Parents (Composante)

Introduction

Les parents ont pris de plus en plus d’importance dans l’intervention psychoéducative. Alors qu’au début de la psychoéducation ils n’étaient pas pris en compte lorsque l’état était impliqué auprès de l’enfant, l’avènement de la Loi sur la protection de la jeunesse en 1979 a changé la donne. En effet, les parents sont alors devenus les principaux responsables de leurs enfants, obligeant ainsi les intervenants à collaborer avec eux.

L’objectif de cet article est de présenter la composante parents sous un angle théorique. Dans un premier temps, la définition de la composante est abordée, pour, dans un deuxième temps, la situer dans la structure d’ensemble. Ensuite, les principales caractéristiques de cette composante sont définies pour terminer par l’importance de la présence des parents dans l’intervention psychoéducative.

Définition

Gendreau a rajouté la composante parents dans la structure d’ensemble en 2001. Il définit lui-même la composante comme étant le père et la mère de l’enfant. Il en parle parfois aussi dans ses écrits sous le nom d’éducateurs naturels. Renou (2005), quant à lui, parle de référents naturels, terme qui désigne les parents au sens large, c’est-à-dire les parents naturels, les parents substituts, la fratrie, les pairs, etc., lorsque ceux-ci sont appelés à jouer un rôle actif d’accompagnement dans la démarche adaptative du sujet. Il est intéressant de noter que tant pour Renou que Gendreau, les parents ne constituaient pas une composante à part entière, mais étaient considérés comme une subdivision de la composante éducateurs. C’est avec les travaux effectués à Boscoville 2000 (Gendreau, G., & Boscoville 2000, 2003 ;Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005a ; Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005b) qu’ils ont été reconnus comme une composante distincte.

Aux fins du présent article, la composante parent est définie ainsi : Principalement les parents naturels (ou les substituts) du sujet, mais également, de façon générale, toute personne du milieu naturel du sujet qui est appelée à jouer un rôle actif d’accompagnement dans la démarche adaptative du ou des sujets (Renou, 2005).

Cette définition parait en effet être la plus représentative de la pratique actuelle en psychoéducation. Bien que sous la plume de Renou elle soit nommée référents naturels, l’appellation parents est ici conservée puisqu’elle est la désignation la plus courante.

Voici un rappel des différentes subdivisions des composantes sujets et éducateurs au fil de l’évolution de la structure d’ensemble. Cela permet de mieux situer l’évolution de la composante:

Encadré 1 Principales sous divisions des composantes Sujets et Éducateurs selon les auteurs et les années
	Divisions composante Sujets	Divisions composante Éducateurs	Remarques
Gendreau 1978	Clientèle	Animateurs
Gendreau 2001	Sujets	Éducateurs	les subdivisions groupes de pairs ; parents et Autres professionnels sont parfois considérées comme des composantes indépendantes.
	Groupe de pairs	Parents
		Autres professionnels
Renou 2005	Sujet(s) ou référents	Référents ; Intervenants (éducateurs professionnels)
Boscoville 2000 (Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005b)	Sujets	Éducateur en général; Éducateur Référent; Chef de service	Les parents et parents référents sont regroupés sous la composante indépendante parent ; de même le groupe de pairs et les autres professionnels sont considérées comme des composantes indépendantes.
	Groupe de pairs	Parents; Parents référents

 

Emplacement dans la structure d’ensemble :

La composante parent est située en dessous à côté des éducateurs avec lesquels les parents sont invités à collaborer. D’ailleurs, bien que les relations n’apparaissent pas sur le schéma, elle possède les mêmes interrelations que la composante éducateurs c’est-à-dire avec les autres composantes de l’axe central ainsi qu’avec la totalité des composantes satellites.

Les parents : sujets ou éducateurs ?

Les parents sont-ils les sujets de l’intervention ? Selon Gendreau (2001), même si certains sont parfois tentés de considérer les parents comme des co-sujets de l’intervention, c’est-à-dire sur le même pied d’égalité que leur enfant, il est nécessaire de les situer plutôt comme co-éducateurs. Dailleurs, les travaux de Boscoville 2000 (Gendreau, G., & Boscoville 2000, 2003 ;Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005a ; Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005b) ont permis de conclure que les parents sont membres de l’équipe d’éducateurs, aux côtés des éducateurs professionnels, à titre d’éducateurs naturels ; Ils ne sont pas les sujets de l’intervention.

Toutefois, en regardant la pratique actuelle de la psychoéducation, il est possible de constater que de plus en plus d’interventions visent directement les parents à titre de sujets. Il est possible de penser aux groupes d’habiletés parentales, à la gestion de la toxicomanie pour les parents ou aux interventions en milieu familial. Il est donc possible d’affirmer que selon les besoins et les objectifs d’intervention, les parents peuvent parfois tantôt être considérés comme sujets de l’intervention, tantôt comme co-éducateurs. Renou (2005) tiens compte de cet aspect dans sa définition de la composante « sujet » à laquelle il ajoute une notion de référent, alors que le référent devient sujet de l’intervention en cours. Bref, comme le mentionne Renou (2005), d’un point de vue logique, les parents peuvent être à la fois dans la composante éducateur et dans la composante sujet si a) ils sont appelés à jouer un rôle actif d’accompagnement dans la démarche adaptative du ou des sujets ou b) et qu’ils sont eux aussi cibles de l’intervention. Il est nécessaire de rappeler que la condition a entraîne souvent la condition b en ce sens que lorsque les parents sont impliqués dans la démarche (a), le psychoéducateur sera appelé à leur enseigner (b). Cette réalité s’avère particulièrement véridique dans une approche systémique. Gendreau ayant travaillé particulièrement auprès des sujets dans la première condition, il parait logique qu’il ait alors inclus les parents dans la composantes sujets. Renou ayant une approche systémique les intègre comme co-éducateurs.

Importance des parents

Les parents sont les premiers responsables de l’enfant et ils sont à la fois coanimateurs de la démarche du sujet et animateurs principaux de l’accompagnement de ce dernier (particulièrement quand la période de soutien professionnel se termine). De plus, l’intégration de la composante parents dans la structure d’ensemble est capitale puisqu’elle permet de limiter les tentatives de triangulations de la part du jeune et favorise l’empowerment des parents. En effet, lorsque les parents et les éducateurs professionnels suivent la même ligne de conduite, il devient plus difficile, voire impossible, de profiter d’un manque de communication pour le jeune. Au sujet de ce dernier point, Marc Bernier disait (2008) : « Outre la réponse aux besoins du sujet, l’enjeu de l’intervention psychoéducative n’est-il pas, en fin de compte, l’empowerment du sujet lui-même, mais également celui des éducateurs naturels ? »

Modifier notre perception des parents

Les documents développés dans le cadre des travaux de Boscoville 2000 ( Gendreau, G., & Boscoville 2000, 2003 ;Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005a ; Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005b) soulignent l’importance de changer notre perception des parents – à ce sujet il est suggéré de consulter Briser l’isolement (Gendreau, & Belpaire , 1993)-. En effet, ces derniers possèdent tout l’historique des essais, des erreurs, mais également des réussites avec leurs enfants. Non seulement ces réussites permettent de redonner confiance aux parents, mais elles aident le psychoéducateur dans sa recherche de compétences et de capacités sur lesquelles s’appuyer dans l’intervention, permettant ainsi de favoriser les innovations plutôt que de chercher les fautes et les échecs (Ausloos, 1991, Larocque & Larocque, 2001).

Cette perception des parents et de notre collaboration avec ceux-ci est la base de la conception psychoéducative de la relation parents-éducateurs : faire de ceux-ci des partenaires de la réadaptation de leur jeune. À cette fin, Gendreau ( Gendreau, & Boscoville 2000 ;2003) rappelle que l’utilisation par le psychoéducateur de ses schèmes de considérations et de respect sont nécessaires à l’établissement d’une relation de confiance. En effet, les parents, bien qu’ils aient besoin d’être déséquilibrés tout comme leur jeune, doivent l’être dans le respect de leurs forces et de leurs vulnérabilités. Afin de leur faire vivre une responsabilisation vivifiante, plutôt qu’une culpabilité paralysante, il importe d’écouter ce qu’ils vivent. Le travail du psychoéducateur est ensuite d’apprendre aux parents à trouver en eux les outils nécessaires pour faire face aux situations (Gendreau, G., & Boscoville 2000, 2003 ;Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005a ; Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005b).

L’élément à retenir est le fait qu’il n’y a pas d’éducation sans tension. Il n’est pas question ici de minimiser les situations ou de les ignorer, mais les parents ont souvent des prescriptions (maintenir les règles, imposer des sanctions, faire de la supervision, etc.) très importantes pour les moments qu’ils doivent passer avec leurs enfants. Comme l’expliquent très bien Leblanc et Séguin (2001), le stress généré par le rôle éducatif des parents, souvent dévalorisant et source de frustrations, fait oublier l’importance capitale des moments vécus partagés au quotidien, des moments d’échange simples et « gratuits ». Ce sont ces interactions, qui pourraient être qualifiées d’heureuses, qui permettront de mieux supporter les chocs relationnels propres à l’éducation, même dans les familles qui ne sont pas aux prises avec des difficultés d’adaptation sévères. À travers les moments de vécu partagé, les éducateurs doivent traduire aux parents ce qui se passe avec leurs enfants (expliquer les réactions, parler des interactions, etc.).

Quel rôle donner aux parents?

Lors d’une intervention psychoéducative, il est possible de définir trois rôles distincts à donner aux éducateurs naturels que sont les parents (Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005b)

D’abord, les parents peuvent être des acteurs de soutien. C’est lorsque les parents, informés d’une démarche ou d’une intervention, sont mis à contribution dans l’action par exemple pour rassurer leur enfant qui doit passer une évaluation psychologique ou lors qu’ils doivent accompagner ce dernier pour se procurer des vêtements, partager des coûts, le soutenir dans ses devoirs, ou encore pour répondre à des besoins spécifiques.

En second lieu, les parents peuvent être des acteurs de généralisation. Ils exécutent ce rôle lorsque, dans leurs moments relationnels avec leurs enfants, ils répéteront un scénario positif déjà observé ou une mesure qui est commune tant au centre de réadaptation qu’à la maison. Il est possible de dire que les parents sont acteurs de généralisation lorsqu’ils participent à la démarche de réadaptation

Par exemple, lorsque, à la maison, les parents continuent d’appliquer des techniques permettant d atteindre les objectifs- tel que le fait de rappeler au jeune des techniques de gestion des émotions-

Finalement, les parents sont acteurs en situation de crise lorsqu’ils sont appelés à intervenir dans un événement conflictuel, lorsqu’ils participent à une recherche de solution appropriée avec leurs enfants ou encore lorsqu’ils identifient les rôles et responsabilités de chacun, les nomment et les actualisent. Les parents sont des acteurs essentiels à la démarche elle-même dans la poursuite de l’atteinte des objectifs en animant des moments de vécu partagés à la maison. Le travail de l’éducateur professionnel est alors de proposer des moyens de support pour permettre aux parents d’exercer leurs rôles. » (Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005b)

Les rôles de l’éducateur envers les parents

De la même manière que pour les parents, les éducateurs professionnels jouent également divers rôles au sein de cette collaboration. Leur définition (Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005b) permet de mettre en lumière toute la profondeur de la relation entre les éducateurs naturels et professionnels, ainsi que l’importance du savoir-être.

L’un des premiers rôles est d’accorder tout le respect possible aux parents. Cela ne limite pas leurs responsabilités, mais permet de les orienter. Gilles Gendreau nous rappelle que les parents seront toujours les parents et qu’ils seront toujours présents dans l’imagerie de leur enfant pour qui ils sont une source d’influence puissante. (Gendreau, Prince, & Lévesque, 2005b)

Un deuxième rôle de l’éducateur professionnel est de supporter les parents et de les stimuler à chercher des solutions différentes de celles utilisées dans le passé. Supporter les parents à trouver les solutions et non faire à la place des parents, un défi qu’on se doit de relever. L’éducateur professionnel a appris avec les jeunes qu’il a intérêt à laisser le jeune faire des apprentissages guidés, il doit aussi accepter les tâtonnements des parents et les erreurs qui font partie inhérente d’un processus d’apprentissage.

Un troisième rôle important de l’éducateur professionnel est d’apporter, par son savoir-faire, des exemples permettant aux parents de faire des liens entre le vécu éducatif partagé du milieu d’intervention et celui dans la famille.

Importance de la communication avec les parents:

En réadaptation, il existe des risques de triangulation. Ces risques bien que présents dans de nombreuses relations (ex : autres professionnels- parents- éducateurs ) sont particulièrement importants dans la relation sujet-parent-éducateur (Gendreau, G., & Boscoville 2000, 2003)

Toutefois, comme le rappelle Marc Bernier (2008), lorsqu’elle se déploie de façon appropriée, l’opération communication peut constituer un rempart important contre les possibles tentatives de triangulation du sujet ou des autres acteurs accompagnant la démarche de ce dernier. En d’autres mots, lorsque la communication entre les trois pointes du triangle est claire et transparente, cela diminue les risques de conflits, de manipulation et permet notamment d’éviter que les participants puissent se soustraire de leurs obligations ou de leur rôle à jouer.

Coopération avec la famille et thérapie familiale :

Malgré l’importance mise à la coopération de l’éducateur avec la famille, il est important de préciser que cela ne s’apparente pas à une thérapie familiale cette dernière étant un travail distinct. Afin de clarifier ces deux notions nous estimons utile de rappeler ici ce tableau synthèse tiré du livre Briser l’isolement (Gendreau, & Belpaire , 1993) qui rappelle et distingue certain des aspects centraux de la coopération et de la thérapie familiale tels que le sujet, les objectifs la conception du changement, les contenus privilégiés, les moyens de mise en relation, le contexte spatio-temporel, les animateurs et le système d’évaluation.

Soutiens empiriques :

Selon une revue de la littérature actuelle, il n’existerait aucune recherche soutenant la structure théorique de la structure d’ensemble ou son efficacité lors de l’application, cela implique qu’il en est de même pour la composante « parents ».

Toutefois, L’inclusion de cette composante permet de mettre de l’avant plusieurs facteurs dont l’impact a été étudié. Ainsi, par exemple, l’implication des parents a été reconnue comme un moyen pour améliorer l’efficacité des interventions sur diverses problématiques telles que l’anxiété des enfants (Khanna & Kendall, 2009) ou le traitement des dépendances (Shelef, Diamond, Diamond, & Liddle, 2005). De même, Il semble cohérent de postuler que valoriser la place des parents dans le processus d’intervention pourrait permettre de créer une meilleure relation thérapeutique avec ceux-ci. Or, l’alliance thérapeutique est une variable majeure dans le succès de toute intervention. (Martin, Garske, & Davis, 2000).

Conclusion :

Cette composante fait partie des ajouts plus récents de la structure d’ensemble. Elle permet d’attirer l’attention sur le rôle des parents et de favoriser leur implication et l’appropriation de ceux-ci, c’est donc un ajout d’une grande richesse.

Toutefois de nombreux points doivent encore être éclaircis. Dans certains des nouveaux contextes d’application de la psychoéducation, par exemple le travail auprès des personnes âgées, les parents ne vivent plus ou ne jouent plus un rôle significatif. Il nous semble donc nécessaire de nous interroger sur l’appellation donnée à cette composante dans de tels contextes. En effet, dans un cas comme ce dernier, ce seraient plutôt les enfants ou les conjoints qui seraient concernés. Ainsi, la composante parents devrait être utilisée dans un sens beaucoup plus large que la seule filiation ascendante. De ce fait, de nouveaux rôles seraient à décrire.

De même, comme nous l’avons abordé dans le cadre de la section « Les parents : sujets ou éducateurs ? », la place des parents dans le cadre de la composante « éducateur » et la composante « sujet » se doit d’être éclaircie. Enfin, il nous semble nécessaire d’approfondir la coopération avec les parents. Nous pensons que des articles spécifiques devront être consacrés pour approfondir ce sujet, autant au niveau théorique qu’au niveau clinique. Citons notamment le large contenu de « Partager ses compétences » et « Briser l’isolement » qui n’a pu que être survolé ici. Cela permettra de recentrer cet article plus spécifiquement sur les parents en tant que composante.

Bibliographie :

Ausloos, G. (1991). Collaborer c’est travailler ensemble. Thérapie Familiale 12(3), 237-247

Bernier, M. (2008) : La structure d’ensemble du modèle psychoéducatf : Un système en progression constante. En pratique, (9), 15-16.

Gendreau, G. (1978). L’intervention Psycho-éducative solution ou défi ?, Paris, Editions Fleurus.

Gendreau, G. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Montréal, QC : Édition Béliveau

Gendreau, G., & Belpaire, F. (1993) Briser l’isolement entre jeune en difficulté, éducateurs et parents. Montréal : Sciences et culture

Gendreau, G., & Boscoville 2000 (2003). Le modèle psychoéducatif: Module 5: Les parents [DVD]. Montréal: Boscoville 2000 et les recherches actions Gilles Gendreau.

Gendreau, G., Prince, D. & Lévesque, C. (2005a). Les fiches d’exercices Module 5 : Système de responsabilités. Montréal : Boscoville 2000.

Gendreau, G., Prince, D. & Lévesque, C. (2005b). Manuel d’accompagnement Module 5 : Système de responsabilités. Montréal : Boscoville 2000.

Larocque, G., & Larocque, J. (2001) L’intervention en milieu familial, Montréal : Éditions Saint Martin.

Martin, D. J., Garske, J. P., & Davis, M. K. (2000). Relation of the therapeutic alliance with out- come and other variables: A meta-analytic review. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 438–455. Khanna, M.S, & Kendall, P.C., (2009), Exploring the Role of Parent Training in the Treatment of Childhood Anxiety , Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77 (5), 981-986

Renou, M. (2005). Psychoéducation, une conception, une méthode. Montréal, QC : science et culture.

Shelef, K.S., Diamond, G.M., Diamond, G.S., & Liddle, H.A. (2005) Adolescent and Parent Alliance and Treatment Outcome in Multidimensional Family Therapy , Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73 (4), 689-698