Structure d’ensemble

L’une des caractéristiques qui tend à distinguer la psychoéducation des autres disciplines sociales est l’utilisation d’une méthodologie pratique qui se caractérise notamment par l’utilisation de la structure d’ensemble –ou modèle structural -. Développée principalement en internat au départ, elle s’applique à présent dans de nombreux milieux de travail différents et est encore fréquemment considérée comme l’un des fondements de l’intervention psychoéducative.

L’objectif de cet article est de permettre au lecteur de se familiariser avec les concepts de la structure d’ensemble, ainsi qu’avec son application pratique. Dans un premier temps, les origines de la structure d’ensemble ainsi que le cadre théorique où elle s’inscrit seront succinctement décrits. Par la suite, la structure d’ensemble en tant que telle ainsi que les différents éléments qui la constituent seront présentés. Finalement, les applications pratiques et les études empiriques faites sur cette application seront brièvement abordées avant de terminer par une courte conclusion.

Origines de la structure d’ensemble.

La structure d’ensemble a été développée par M. Gilles Gendreau. Alors qu’il était à la fois éducateur à Boscoville, enseignant à l’Université de Montréal et superviseur au Centre de psychoéducation du Québec. Les réflexions qu’il menait sur la pratique psychoéducative auprès de ses équipes de travail respectives, ainsi que les remarques d’Henri Joubrel lors de sa visite en 1953, l’ont mené à développer une méthodologie pratique (Gendreau, 1978).

La structure d’ensemble a été publiée pour la première fois par Gilles Gendreau en 1978 dans le livre «L’intervention psycho-éducative Solution ou défi? ». Il a ensuite approfondi celle-ci en 2001 dans son ouvrage «Jeune en difficulté et intervention psychoéducative» tout en poursuivant des recherches-actions en collaboration – entre autres – avec le centre jeunesse de Lanaudière et le centre jeunesse des Laurentides

Marcel Renou a publié en 2005: «Psychoéducation Une conception une méthode» qui présente entre autres sa conception de la structure d’ensemble et a influencé la compréhension que les intervenants ont de celle-ci. Enfin plus récemment le centre Boscoville 2000 a publié une série de DVD portant sur le modèle psychoéducatif qui vient compléter les travaux de Gendreau et Renou.

L’évolution théorique de la structure d’ensemble s’est accompagnée d’une évolution de la représentation graphique de celle-ci.

Aujourd’hui, la structure d’ensemble est considérée généralement comme un élément central de la psychoéducation en tant que méthodologie de pratique (Renou 2005). Toutefois, en date d’aujourd’hui, il n’existe aucune étude sur l’utilisation réelle de la structure d’ensemble dans la pratique actuelle.

Au niveau théorique, la structure d’ensemble s’inspire principalement des théories Piagétiennes de l’adaptation et des théories systémiques générales de Bertalanffy (1968; Arseneault, Bégin, Bluteau, & Pronovost, 2012 ; Renou, 2005). À cela s’ajoute une influence marquée du courant humaniste, notamment leurs conceptions de l’être humain et de la finalité de l’intervention. Il est donc possible d’affirmer que la structure d’ensemble correspond à une approche mixte de type cognitive, humaniste et écosystémique (Renou, 2005).

Outre ces théories, le développement de la structure d’ensemble est également lié aux concepts de paradigme de l’interaction, ainsi qu’à des conceptions propres de l’inadaptation, de l’éducateur et du milieu de vie comme un système global et dynamique.

A l’origine, les cadres théoriques qui ont été utilisés en psychoéducation pour l’application de la structure d’ensemble sont ceux du « paradigme de l’interaction » et de « l’actualisation des forces du Moi » (Guindon, 1969).

Il est parfois jugé à tort que la structure d’ensemble ne peut être utilisée que dans le cadre de ces théories. Au contraire, Gendreau précise que l’approche psychoéducative laisse à l’éducateur une certaine latitude dans le choix de ses modèles de références théoriques pour évaluer les possibilités et les difficultés spécifiques d’un sujet (Gendreau, 2001). En ce sens, le seul élément qui parait indissociable de la structure d’ensemble est la conception du milieu de vie global et dynamique. Ce point sera repris plus en profondeur dans l’application pratique de la structure d’ensemble.

Le choix d’un modèle particulier n’empêche en aucun cas l’utilisation de la structure d’ensemble – qui est une méthodologie pratique – mais cela aura un impact marqué sur la composante moyen de mise en relation.

Définition

Le modèle structural peut être défini comme : un ensemble d’éléments – nommés composantes – qui découpent la réalité d’une intervention et de son contexte afin de :

Faciliter la compréhension et de souligner les aspects importants d’une intervention et d’un contexte existant.
Faciliter la création et la mise en place d’une intervention et d’un contexte.
C’est une structure dynamique dont les composantes interagissent les unes avec les autres. Sa résultante n’est pas un reflet exact de la réalité, mais une simplification de celle-ci qui vise à améliorer la compréhension et l’intervention des psychoéducateurs. Ultimement, l’utilisation de la structure d’ensemble permet de manipuler chaque aspect d’un contexte afin de servir les objectifs d’intervention et, ainsi, contribuer à l’adaptation d’un individu de manière plus optimale (Gendreau, G., & Boscoville 2000; 2003b).

Selon les auteurs, la structure d’ensemble vise la compréhension du contexte (Gendreau 2001) ou bien de l’intervention (Gendreau, G., & Boscoville 2000; 2003a). Il est donc pertinent de préciser la distinction entre ces deux centrations. De façon générale une centration sur le contexte comprend une focalisation plus forte sur l’environnement – notamment les composantes satellites et interactions structurelles – alors qu’une centration sur l’intervention comprend une focalisation plus forte sur l’interaction entre les acteurs – notamment les composantes de l’axe central et interactions relationnels -. Il est à noter que chacun de ces termes sera expliqué ultérieurement.

Gendreau (2001) recommande de tenir compte de la totalité de ces éléments. En effet, toute intervention – ou situation – est entourée d’un contexte. Les éléments de celui-ci peuvent être appréciés par la structure d’ensemble et sont nécessaires à la compréhension de l’intervention. Ce ne sont donc pas deux réalités différentes, mais des réalités intégrées et complémentaires. C’est pour cette raison que dans la définition ci-dessus la formulation: « d’une intervention et d’un contexte » a été utilisée.

Composantes

La structure d’ensemble est construite sur la notion de composantes. Une composante est un aspect de la réalité – milieu, intervention, contexte – qui, de par son importance pour l’intervention, justifie sa prise en compte dans notre compréhension de celle-ci. Il est important de noter que celles-ci ne sont pas toutes de même nature: il s’agit essentiellement d’acteurs – éducateurs et sujets – qui utilisent divers moyens pour atteindre des objectifs (Gendreau 2001).

À l’origine, Gendreau a développé dix composantes pour la structure d’ensemble. Au fil du temps et des recherches, certaines – sujet et éducateur – ont été subdivisées ce qui fait qu’il est possible de retrouver jusqu’à treize composantes dans la littérature. Comme le disait Gendreau (1978): « Si nous sommes arrivés à identifier dix composantes principales, ce n’est pas que ce nombre soit essentiellement exhaustif, mais il rend compte de l’état actuel de nos réflexions ».

En elle-même, la structure d’ensemble est constituée de deux éléments : l’axe central et les composantes satellites. L’axe central est constitué des composantes : Sujet(s), Éducateur(s) et Objectifs. Ce sont les composantes principales à partir desquelles les autres vont se déterminer. Les composantes satellites sont les composantes : Programme, Système de responsabilité, Moyens de mise en interaction, Code et procédures, Temps, Espace, et Système d’évaluation et de reconnaissance. Elles sont appelées satellites précisément parce qu’elles gravitent autour de celles de l’axe central et sont par conséquent dépendantes du niveau de cohérence qui existe entre la définition des trois composantes qui constituent celui-ci (Renou, 2005).

Voici les définitions de ces composantes, telles que décrites par Gendreau (2001); ainsi que par Renou (2005). Afin de simplifier la compréhension, il a été ajouté une synthèse des définitions de ces deux auteurs.

Synthèse

Axe central:

1) Sujets :

Cette composante peut être définie comme la clientèle d’un milieu ou d’une intervention, celui ou ceux pour qui l’intervention est conçue. Cette composante a été subdivisée par Gendreau (2001) en: Sujet et groupe de pairs. Alors que Renou (2005) l’a subdivisée en Sujet (s) et Référents.

2) Éducateurs :

Toutes les personnes qui sont impliquées aux différents niveaux de la réalisation d’une activité ou d’un programme. Cette composante a été subdivisée par Gendreau (2001) en parents et autres professionnels. Par la suite, Renou (2005) l’a renommée « agents d’éducation » et l’a subdivisée en référents et éducateurs professionnels.

3) Objectifs :

Il s’agit de la finalité de l’intervention, du programme ou du milieu auquel la structure d’ensemble est appliquée.

Composantes satellites

4) Programme et contenu :

Le programme est un ensemble de contenus à réaliser, planifié en fonction des objectifs. Le contenu est, de manière plus spécifique, ce que l’éducateur veut faire réaliser au sujet pour atteindre ses objectifs. Il est possible de distinguer programme général, programmes spécifiques et contenus des activités.

5) Système de responsabilité :

Il s’agit de l’ensemble des fonctions, rôles et tâches des différents acteurs nécessaires au fonctionnement du milieu ou à la réalisation d’une activité du programme général ou de l’un des programmes spécifiques.

6) Moyens de mise en interaction :

Également nommée « moyens de mise en relation » cette composante consiste en l’ensemble des moyens mis à la disposition des individus pour entrer en relation ou des éducateurs pour mettre le sujet en relation avec le contenu proposé.

7) Code et procédures :

C’est l’ensemble cohérent de règlements et procédures qui traduisent, en vue de leur application dans la pratique, les valeurs et les règles de conduite que le milieu juge appropriées pour le respect de sa mission et l’atteinte des objectifs d’intervention.

8) Le temps :

Il s’agit du contexte temporel de l’intervention. Il peut être objectif ou subjectif.

9) L’espace :

Il s’agit du contexte spatial de l’intervention. Il peut être objectif ou subjectif.

10) Système d’évaluation et de reconnaissance :

C’est l’ensemble des moyens établis par le milieu pour analyser et évaluer le sujet en fonction de l’échelle de valeurs du milieu, et de l’atteinte de ses objectifs (évaluation) ainsi que l’ensemble des moyens pour communiquer cette appréciation au sujet (reconnaissance).

Gendreau (2001)

Voici une courte présentation de chacune des composantes de la structure d’ensemble du modèle d’intervention psychoéducative (…) ;

1. Le jeune et les groupes de pairs

Chaque jeune engagé dans une démarche de réadaptation est le sujet et le point focal de l’intervention. Il est celui pour qui l’intervention est conçue, et en même temps, il en est un des acteurs essentiels. Dans ce modèle, il est considéré comme l’une des composantes du système parce que son fonctionnement influe sur le fonctionnement des autres acteurs et oblige à des aménagements appropriés du dispositif global, et, inversement, parce que les autres composantes influent sur lui.

Quand l’intervention se déroule en milieu spécialisé (foyer de groupe, centre de jour ou internat de réadaptation, par exemple), le jeune engagé dans une démarche de réadaptation fait habituellement partie de groupes dont chaque membre est lui-même dans une démarche similaire. On sait également que le jeune dans son milieu naturel est aussi souvent en interaction avec des pairs qui ont parfois des influences déterminantes sur un certain nombre de ses comportements. La réciproque peut être aussi vraie quand on regarde l’influence de l’individu sur le groupe. Dans notre modèle, nous avons associé à la « composante jeune » ces groupes de pairs qui interagissent entre eux, s’influencent mutuellement dans leur démarche respective, participent à un même programme, réalisent ensemble les mêmes activités et parfois habitent un même lieu. Nous voulons ainsi signifier que, si la démarche de réadaptation est toujours en fin de compte une démarche individuelle, elle est souvent fortement influencée par l’appartenance aux groupes de pairs. Cette dernière perspective exige que les éducateurs ne perdent jamais de vue que le groupe est à la fois une réalité qu’ils ne peuvent ignorer et un outil à maîtriser dans leurs interventions, que celles-ci soient ponctuelles, individuelles ou de groupe.

2. L’éducateur et son équipe d’appartenance

Les éducateurs non seulement représentent une composante du système, mais ils constituent l’un des deux sous-ensembles d’acteurs principaux de l’intervention. Que ce soit dans le contexte particulier d’une interaction ponctuelle avec chaque jeune ou dans une interaction avec les autres composantes du milieu, l’éducateur est celui qui planifie, organise, orchestre et anime. C’est à travers le savoir-être, le savoir-faire et le savoir de l’éducateur que les composantes de l’intervention se transforment en forces au sein d’un dispositif de soutien à la prévention ou à la réadaptation.

Les autres professionnels

Pour des motifs similaires à ceux qui nous ont fait associer le jeune et les groupes de pairs, nous considérons l’ensemble des éducateurs qui interviennent auprès du jeune comme partie de la« composante éducateurs». Nous voulons souligner par là l’importance que revêt la cohérence du groupe des éducateurs pour la démarche du jeune. Précisons, en effet, que c’est l’équipe des éducateurs qui a la responsabilité d’alimenter la vie de groupe dans son ensemble.

Le même besoin de cohérence s’applique aux autres professionnels qui interviennent auprès du jeune dans un milieu de vie encadrant et spécialisé comme l’internat. C’est pourquoi ce groupe est rattaché à la« composante éducateurs » sans y être inclus, parce qu’il ne fait pas partie du vécu éducatif partagé.

3. Les parents du jeune

Les parents sont, avec les éducateurs, des co-animateurs de la démarche de réadaptation. lls doivent être associés à la définition des objectifs concernant leur jeune, à leur atteinte et à l’animation de certaines situations dans le cadre du système familial. De plus, quand la période intensive de soutien professionnel sera terminée, ce sont eux qui seront appelés à prendre le relais auprès du jeune dans la généralisation de sa démarche de réadaptation.

C’est la raison pour laquelle, avec les éducateurs professionnels, ils sont situés sur l’axe central du schéma représentant le modèle de l’intervention psychoéducative.

4. Les objectifs de l’intervention

D’emblée, les jeunes ne veulent pas nécessairement entreprendre une démarche pour changer les situations de compromission dans lesquelles ils se trouvent. Les premiers pas sont faits en général par les parents, pour les jeunes en besoin de protection, ou par une instance judiciaire, pour les jeunes contrevenants. On peut dire que l’objectif est d’abord de nature sociale et judiciaire. Ce n’est qu’après un certain cheminement que le jeune verra assez clair pour formuler les premiers objectifs généraux de sa démarche de réadaptation, ce qui donnera un début de sens à l’intervention. Progressivement, des objectifs plus précis seront établis ·avec lui et ses parents, objectifs qui orienteront l’ensemble des interventions et la relation psychoéducative qui s’établira progressivement entre lui et ses éducateurs (en particulier, son éducateur accompagnateur.)

5. Le programme

Le contenu systématisé de l’intervention, c’est-à-dire l’ensemble des activités qui contribueront à provoquer les changements souhaités chez le jeune afin qu’il puisse retrouver un certain équilibre.

6. Le système de responsabilités

L’ensemble des tâches, des rôles et des fonctions que le jeune, les éducateurs et les autres personnes du milieu doivent assumer afin que chacun participe de façon efficiente à la démarche de réadaptation et à la bonne marche générale du milieu.

7. Les moyens de mise en relation

L’ensemble des techniques d’intervention utilisées par un éducateur, une équipe institutionnelle ou une unité de vie afin de mettre le jeune en relation avec le réel et avec lui-même.

8. Le code et les procédures

L’ensemble cohérent de règlements et de procédures qui traduisent, en vue de leur application dans la pratique, les valeurs et les règles de conduite que le milieu juge appropriées au respect de sa mission et de ses objectifs.

9. Le temps

Le contexte temporel de l’intervention dans sa dimension objective (durée de l’intervention, horaires, etc.) et subjective (perception par le jeune et l’éducateur).

10. L’espace

Le cadre physique où se déroule l’intervention, mais aussi l’espace subjectif, la manière dont le jeune et l’éducateur perçoivent ce cadre physique.

11. Le système d’évaluation et de reconnaissance

L’ensemble des moyens mis en place par le milieu pour analyser, évaluer et communiquer les résultats de cette appréciation au jeune en vue de le soutenir dans ses efforts et de le stimuler dans sa démarche. Cette composante s’applique aussi, sur le plan clinique, à l’observation, à l’évaluation et au déroulement des interventions, à leur efficience et leur efficacité.

Renou (2005)

Comme on le voit, ce modèle comprend dix éléments ou composantes qui découpent la réalité de l’organisation d’un milieu d’intervention éducatif ou d’une intervention par l’activité struc turée à l’intérieur de ce milieu. Gendreau l’a actualisé dans sa publication de 2001 pour la dimension milieu. Il comprend un axe central formé des composantes : sujets, objectifs et éduca teurs. Ce sont les composantes principales à partir desquelles les autres vont se déterminer. Ces sept autres composantes sont appelées satellites précisément parce qu’elles gravitent autour de celles de l’axe central et sont, par conséquent, dépendantes du niveau de cohérence qui existe entre la définition de ces trois composantes principales. Voici une description abrégée de cha cune des composantes du modèle, définie en fonction soit de l’organisation générale du milieu, d’un programme spécifique à l’intérieur du programme général du milieu, d’une activité ou d’un atelier de ce programme spécifique ou d’une période donnée de cet atelier ou activité. Nous aurons l’occasion de reprendre chacune d’entre elles, plus en détail, dans les chapitres suivants.

La composante sujet

Cette composante comprend d’abord les sujets eux-mêmes, c’està-dire :la clientèle du milieu, du programme ou de l’activité; les personnes qui font l’objet de l’intervention; celles qui sont directement signalées en difficulté d’adaptation ou à risques et pour lesquelles le milieu, le programme ou l’intervention spécifique est planifié.

Elle peut comprendre aussi les pairs. Ce sont les personnes qui partagent avec les sujets un certain nombre de caractéristiques. Celles-ci peuvent être familiales (fratrie), mésologique (même école, centre, activité, etc.) ou circonstancielles (gang, amis, coéquipiers, etc.). Ces personnes sont assimilées aux sujets quand elles sont comprises dans la cible de l’intervention.

Elle peut comprendre enfin les référents. Ce sont les personnes qui sont directement liées aux premières (sujets) par leur situation ou les liens particuliers qu’elles entretiennent avec elles. Elles peuvent, par la nature de leur propre démarche évolutive, influencer l’atteinte des objectifs de l’intervention. On entend ici les référents naturels comme les parents, la famille élargie, les voisins, etc. Ces personnes sont donc comprises dans la composante sujet quand elles sont, elles aussi, cibles de l’intervention.

La composante éducateur

Pour un programme spécifique ou une activité particulière, ce sont toutes les personnes qui sont impliquées aux différents niveaux de sa réalisation.

Cette composante comprend d’abord les éducateurs. Ce sont les personnes qui interviennent directement au contact des sujets pour les accompagner dans l’atteinte des objectifs fixés par le programme. Ce peut être également les autres éducateurs en charge de la programmation, de la consultation, de la super vision ou du suivi de l’intervention directe.

Cette composante comprend également les référents professionnels qui sont à la source de la référence ou qui sont appelés à jouer un rôle dans le déroulement de l’intervention, que ce soit directement, en parallèle ou dans le suivi. Ce peut être également les référents naturels (parents, substituts, fratrie, pairs, etc.) quand ils sont appelés à jouer un rôle actif d’accompagnement dans la démarche adaptative du ou des sujets. Ce peut être également, à l’occasion, ou de manière indirecte, toutes les autres catégories de personnels, les différentes ressources internes et externes, les services auxiliaires.

La composante objectifs

Les objectifs comprennent la finalité de l’organisation en fonction de sa clientèle, sa vocation, son mandat, les buts poursuivis : prévention, accueil, protection, éducation, réadaptation, incarcération, etc. Les objectifs peuvent se définir pour l’ensemble du milieu, pour une de ses unités, pour un groupe de sujets ou pour un sujet en particulier. Ils se définissent autant : pour le programme général du milieu et pour les activités routinières; pour un programme particulier relié au développement de compétences spécifiques; pour une activité ou un atelier particulier à l’intérieur de ce programme spécifique; pour une période ou une session donnée de cette activité.

La composante programme et contenu

Le programme général, c’est l’ensemble des activités routinières et des programmes spécifiques du milieu proposés au sujet. Ils contiennent les éléments d’expériences nécessaires à l’intervention psychoéducative : activités scolaires, culturelles, sportives, de détente; les routines quotidiennes; les activités d’insertion sociale, d’entraînement et d’acquisition de compétences spécifiques, etc.

Un programme spécifique, c’est un ensemble d’activités ou d’ateliers avec des contenus pouvant se regrouper sous un même thème : le français; le soccer; la cuisine; les habiletés sociales; la résolution des conflits; le développement de l’estime de soi; le théâtre; la communication; l’histoire; le contrôle des tics; le transport en commun; etc.

Le contenu, c’est ce qui constitue l’objet d’une activité ou d’un atelier donné à l’intérieur du programme spécifique. C’est ce que l’on veut faire acquérir aux sujets ou aux référents en poursuivant les objectifs propres à un même thème. Le contenu peut être considéré général s’il décrit l’ensemble des activités, ou spécifique s’il concerne une activité ou un atelier en particulier ou une période donnée de cet atelier ou de cette activité.

La composante moyens de mise en interaction

Pour l’ensemble d’un milieu, les moyens de mise en interaction sont l’ensemble des stratégies qui permettent les relations entre les intervenants, les sujets ou les référents, les sujets avec les objectifs et les contenus des différentes activités. C’est aussi les moyens ou structures à mettre en place pour mettre en relation ou coordonner les différents secteurs du milieu et ses différents acteurs.

Pour un programme spécifique, c’est l’ensemble des approches ou des modes d’apprentissage utilisés pour atteindre les objectifs. Pour une activité, un atelier ou une période donnée, à l’intérieur du programme spécifique, ce sont les moyens que l’on prend pour que les sujets ou les référents réalisent le contenu proposé en vue de l’atteinte des objectifs. Ils prennent ici la forme de méthodes didactiques ou de techniques d’intervention.

La composante temps

LE TEMPS OBJECTIF

À la dimension d’un milieu, ce sont les horaires qui rythment sa vie, à travers ses différentes activités : quotidiennes, hebdomadaires, mensuelles, annuelles; les temps forts ou périodes spéciales; les vacances; etc. On considère le temps du point de vue des sujets ou des référents, comme du point de vue des intervenants. C’est aussi l’histoire du milieu, sa tradition, son rythme d’évolution.

À la dimension d’une activité, c’est la fréquence ou la séquence des différentes périodes consacrées à cette activité. C’est aussi l’enchaînement des différentes étapes qui rythme la réalisation d’une seule période : transition, mise en train, réalisation proprement dite, retour sur l’activité, évaluation, fin de l’activité, transition.

LE TEMPS SUBJECTIF

À la dimension du milieu, c’est la signification individuelle du vécu de l’organisation temporelle pour les intervenants, les sujets ou les référents. Cette signification sera fonction de leurs affinités, vulnérabilités ou urgences. Elle dépendra également de leurs histoires personnelles et du niveau de leur consente ment à une telle organisation temporelle. Le temps subjectif est, entre autres réalités, dépendant de la nature et de la durée des différents segments des tâches, rôles et responsabilités dévolus aux différents acteurs.

À la dimension d’une activité ou d’une de ses périodes parti culières, c’est aussi la signification individuelle du temps tel que vécu par les sujets, référents ou intervenants. Cette signification sera fonction du rapport existant entre leurs affinités, vulnérabilités ou urgences et les différents moments vécus. Elle dépend notamment de la durée et de la fréquence des périodes, de la place qu’elles occupent dans l’ensemble du programme, des histoires personnelles des différents acteurs dans cette activité ou ce même type d’activités

La composante espace

L’ESPACE OBJECTIF

À la dimension d’un milieu, c’est l’organisation physique qui le caractérise. Quel espace est disponible et consacré aux différents types de programmes spécifiques ou aux activités routinières. La réalité objective qui découle des forces et limites de ses composantes architecturales : localisation; dimension; fonctionnalité; esthétique; ameublement; etc.

Au niveau d’un atelier ou d’une activité d’un programme spécifique, c’est l’organisation spatiale du ou des lieux où se déroule cette activité: localisation; dimension; fonctionnalité; esthétique; ameublement; etc.

L’ESPACE SUBJECTIF

À la dimension d’un milieu, c’est la signification des différents lieux, pour les sujets, les référents ou les intervenants en fonction : de leurs affinités, vulnérabilités ou urgences; leur histoire personnelle et leur niveau d’évolution.

À la dimension d’une activité, c’est la signification du ou des lieux particuliers dévolus à cette activité, pour les personnes appelées à la vivre.

La composante code et procédures

À la dimension du milieu, ce sont les lois, règlements, conventions, us et coutumes qui sous-tendent les valeurs et les normes de fonctionnement du milieu. Les balises qui encadrent les différents programmes spécifiques ou activités routinières dans les différents lieux à différents moments.

À la dimension d’une activité ou d’une période, le code comprend les balises qui encadrent le comportement des acteurs en vue de l’atteinte des objectifs.

Le code détermine donc ce que l’on s’attend comme comportement de la part du sujet et ce qui est considéré comme déviant de la norme établie pour respecter les valeurs prônées. Les procédures sont les marches à suivre qui sont proposées pour le déroulement de chacune des périodes d’activités afin que le code soit respecté.

La composante système de responsabilité

Le système de responsabilité comprend l’ensemble des fonctions, rôles et tâches des différents acteurs nécessaires au fonctionne ment du milieu ou à la réalisation d’une activité du programme général ou d’un des programmes spécifiques. On l’envisage donc pour l’ensemble du milieu, pour chacun des programmes spécifiques ou activités routinières ou pour chacune des activités ou périodes. On l’envisage tout autant pour les sujets, pour les référents ou les intervenants.

La composante système d’évaluation et de reconnaissance

Pour le milieu, le système d’évaluation est l’ensemble des critères à partir desquels on juge l’atteinte des objectifs dans les différentes activités qui y prennent place. On le comprend pour les sujets, les référents ou les intervenants. On l’envisage donc pour l’ensemble du milieu, pour chacun des programmes ·spécifiques ou activités routinières ou pour chacune des activités ou périodes. Ce sont aussi les critères qui déterminent la réalisation des grandes étapes du plan d’intervention. Le système de reconnaissance, c’est tous les moyens utilisés aux différents niveaux pour signifier de manière tangible aux sujets ou aux référents leurs niveaux d’acquisition du contenu spécifique ou des compétences proposées.

Il est possible de distinguer les composantes relationnelles des composantes structurelles : Les premières sont au nombre de cinq et elles comprennent tous les acteurs ou les groupes d’acteurs identifiés dans le processus d’adaptation, c’est-à-dire les sujets, les parents, les éducateurs professionnels, les autres professionnels, ainsi que les pairs (Gendreau, Prince, & Bernier, 2005). Quant à elles, les composantes structurelles sont au nombre de huit et elles comprennent les objectifs, ainsi que les composantes dites satellites.

Les interactions

Dans les représentations graphiques de la structure d’ensemble il est possible de voir, non seulement les composantes, mais également les relations entre chacune d’entre-elles. Selon Gendreau (2001), le paradigme de l’interaction constitue la base de l’intervention psychoéducative. Ces interactions jouent un rôle central dans la structure d’ensemble. Ce sont elles qui permettent que la totalité des composantes soient interreliées pour former un tout dynamique.

Il est possible de distinguer deux types principaux d’interactions :

1. Les interactions relationnelles:

Ce sont les interactions entre les personnes qui, à un titre ou à un autre, sont les acteurs de l’intervention. Elles se situent entre les composantes éducateurs et sujets, ainsi que leurs subdivisions, ainsi qu’à l’intérieur même de ces composantes, par exemple entre deux parents ou deux éducateurs. Ce sont donc les relations entre les composantes relationnelles nommées plus haut.

2. Les interactions structurelles :

Toutes les relations d’une composante relationnelle ou structurelle avec une composante structurelle. Elles se situent: entre les composantes de l’axe central et les 7 composantes satellites; entre chaque composante satellite ainsi qu’entre les acteurs – sujet et éducateurs et la composante objectif.

Une telle distinction peut être utile dans l’analyse d’une situation puisque les sujets et les intervenants peuvent se caractériser par des interactions structurelles ou relationnelles spécifiques qui peuvent donner des indications sur les objectifs à fixer dans le cadre d’une intervention. Ainsi, selon la tradition psychoéducative, en contexte de réadaptation et selon la perspective du paradigme de l’interaction, ce sont les interactions structurelles et relationnelles qui sont évaluées (Prince, 2010). L’intervenant observe donc les interactions que les sujets ont avec les autres personnes – notamment les pairs et les éducateurs – ainsi qu’avec les divers aspects de la réalité – le rapport du sujet avec le temps, avec le code, etc. -. C’est l’ensemble de ces observations, ainsi que l’évaluation que l’intervenant fait à partir de celle-ci qui vont le guider dans son intervention.

Il est important de comprendre que c’est la compréhension de ces interactions –autant que de la nature des composantes – qui permet de saisir pleinement une intervention.

La structure d’ensemble; un système global et dynamique.

Malgré que les éléments de la structure d’ensemble aient été présentés indépendamment les uns des autres, il est capital de comprendre la structure d’ensemble comme un système global. L’ensemble des éléments ne doit pas être réduit à une nomenclature de type « liste à cocher » auquel un éducateur peut se référer pour la planification de son intervention. La structure d’ensemble doit être comprise dans une perspective plus large où tous les éléments sont reliés aux autres à travers une dynamique d’inter-influence (Gendreau, 2001 Renou, 2005). Selon Gendreau (2001), l’image de la toupie permet de souligner cette notion de système global ainsi que le caractère dynamique de celui-ci.

Ordre logique de la structure d’ensemble

Il est possible, selon Renou, d’articuler le modèle structural dans l’ordre logique et chronologique suivant :

À partir des sujets cibles et des référents, pour chacune des grandes catégories d’objectifs (cognitif, affectif, social et psychomoteur) l’éducateur peut, en fonction de son niveau de conscience de la réalité souhaitée et de ses compétences, identifier des conduites à acquérir par les sujets de son intervention. Ces conduites deviennent autant d’objectifs généraux et spécifiques qui s’énoncent en fonction d’un contenu/programme, qui, avec et par la détermination des autres composantes, deviennent autant d’objectifs intermédiaires planifiés en vue de l’atteinte de l’objectif terminal.

Pour aborder ces contenus, l’éducateur choisit des moyens de mise en interaction qui prennent souvent la forme de méthode didactique reliée à une activité spécifique. Cette activité se déroule à un temps donné et dans un espace délimité.

Toutes ces composantes reçoivent le support d’un code et de procédure pour le déroulement harmonieux de l’animation de l’intervention. Ce déroulement sera supporté également par un système de responsabilité favorisant l’appropriation de la situation d’intervention par les acteurs cibles concernés. Enfin, pour vérifier l’atteinte des objectifs et l’acquisition de nouvelles conduites par les sujets, le système d’évaluation et de reconnaissance sera utilisé, ainsi que pour leur signifier et supporter la conservation de ces acquis (Renou 2005).

Remarquons que les différences dans l’ordre proviennent du fait que Renou organise les composantes dans un ordre différent que Gendreau (2001).

Les niveaux d’intervention

Déjà en 1978, Gendreau faisait une distinction entre trois niveaux possibles de l’intervention psychoéducative : le niveau de l’organisation, le niveau de l’animation et le niveau de l’utilisation. Reprenant cette distinction, Renou (2005) a élaboré sur ceux-ci en expliquant qu’il s’agit de trois façons différentes, mais complémentaires de lire la réalité de la structure d’ensemble. En raison de la confusion qu’ils provoquaient en lien avec les opérations professionnelles psychoéducatives, il a renommé respectivement ceux-ci : niveau structural, niveau fonctionnel et niveau des résultats.

Le niveau structural fait référence aux conditions de la réalité à l’intérieur de laquelle l’intervention se déroule. Il est formé par la structure d’ensemble du milieu d’intervention ou de l’activité formée des dix composantes liées les unes aux autres.
Le niveau fonctionnel est la vie même de la structure d’ensemble. C’est le fonctionnement de la structure d’ensemble dans le vécu réel en tenant compte de la façon dont chacune de ces composantes se met en place dans la réalité. Il s’agit donc de la phase où le sujet et l’éducateur sont dans l’ici et maintenant et vivent ensemble la structure d’ensemble. C’est le niveau où se déroule le vécu éducatif partagé.
Le niveau des résultats est le produit du niveau précédent. Il s’agit des résultats de l’intervention, donc du vécu de la structure en interaction .
Il est évident que ces trois niveaux sont interreliés. Ainsi, plus le niveau structurel de l’activité ou du milieu a un potentiel expérientiel riche, plus le niveau fonctionnel sera de qualité permettant d’en faire une utilisation immédiate ou future et de rencontrer de meilleurs résultats dans le cadre d’une intervention psychoéducative donnée. En résumé, si le psychoéducateur désire de meilleurs résultats, il travaillera à développer la meilleure structure d’ensemble possible, afin qu’elle s’articule efficacement dans le vécu et que le sujet puisse en retirer un maximum de bénéfices.

Applications cliniques de la structure d’ensemble

Dans quel cadre est-il possible d’appliquer la structure d’ensemble ?

Les exemples en psychoéducation sont souvent issus de l’intervention en internat, avec une population adolescente présentant des troubles extériorisés du comportement. Toutefois, la structure d’ensemble peut être appliquée à n‘importe quel milieu d’intervention y compris les milieux « naturels » comme la famille, l’école et les lieux de loisirs (Gendreau 2001). Cela implique également que la structure d’ensemble peut être appliquée avec des sujets de tout âge présentant tout types de problématique.

La structure d’ensemble peut être appliquée à plusieurs échelles c’est-à-dire de la totalité ou l’ensemble d’un milieu jusqu’à la spécificité d’une intervention.

Ainsi, Gendreau (2001), fait une distinction entre le milieu et le contexte. Alors que le milieu consiste en l’endroit physique où se déroule principalement l’intervention, le contexte concerne plutôt l’environnement immédiat, les circonstances précises, la situation spécifique où prend place un vécu partagé. Cette vision a été reprise et complétée dans le cadre de Boscoville 2000 (Gendreau, Prince, & Bernier, 2005) .

Renou (2005), quant à lui le subdivise en

Organisation générale d’un milieu
Programme spécifique à l’intérieur d’un programme général du milieu
Activité ou atelier
Période spécifique dans cet atelier ou activité.

La structure d’ensemble peut logiquement être appliquée à chacune de ces échelles, autrement dit elle peut servir autant à déterminer une activité spécifique, qu’un programme, que l’ensemble d’un milieu.

De manière similaire, la structure d’ensemble peut être appliquée de nombreuses façons en fonction du groupe des personnes visées dans le milieu d’intervention. Ainsi Renou (2005) l’applique tant à l’ensemble des sujets d’un milieu, qu’aux sujets d’une unité, à un groupe de sujets ou à un sujet individuel. En pratique, il est possible de développer une structure d’ensemble pour chacune de ces populations à l’intérieur d’un même milieu.

Dans quel cadre théorique est-il possible d’appliquer la structure d’ensemble ?

Comme mentionné précédemment la structure d’ensemble a traditionnellement été utilisée avec les modèles du « paradigme de l’interaction » et de « l’actualisation des forces du Moi » (Guindon, 1969). Cela peut donner l’impression que la structure d’ensemble ne peut être utilisée que dans le cadre de ces théories.

Contrairement à cette impression, la structure d’ensemble peut être utilisée dans de nombreux cadres théoriques tels que : L’approche cognitive comportementale (Le Blanc & Trudeau Le Blanc 2006 ), l’approche cognitivo-développementale, Psychodynamique, etc.

La structure d’ensemble vient donc compléter les cadres théoriques utilisés dans les milieux d’intervention et non s’opposer à eux.

Exemple 1

Ainsi par exemple, dans le cadre d’adolescents présentant des troubles extériorisés, il pourrait être suggéré de choisir une approche cognitivo-comportementale. L’une des activités menées dans le cadre de cette approche est une activité d’auto observation et de restructuration cognitive. La façon dont va être mise en place cette activité peut quant à elle être précisée grâce à la structure d’ensemble :

– Sujet :

Jean; 18 ans; troubles extériorisés (Il est évident que dans un cas réel cette section doit être plus complète)

– Educateur :

Marco; 30 ans; psychoéducateur (Il est évident que dans un cas réel cette section doit être plus complète)

– Objectif :

Pour le sujet :

Découvrir ses cognitions, ses émotions et ses sensations
Associer ses cognitions, ses émotions, ses sensations, ses comportements et leurs conséquences
Reconnaître quelles sont les situations qui engendrent des expériences dont les conséquences sont positives et qui procurent du bien être psychologique, c’est à dire de la satisfaction et les distinguer de celles dont les conséquences sont négatives et qui sont désagréables

Pour l’éducateur :

Reconnaître les patrons situationnels cognitifs, émotifs sensitifs, comportementaux et conséquents de l’adolescent
Identifier les profils de réponse de l’adolescent à des situations
Déterminer les patrons et profils de réponse de l’adolescent qui peuvent constituer des leviers pour réaliser une restructuration cognitive chez celui-ci

– Contenu :

Lors d’une rencontre entre Jean et Marco
La présentation du but des objectifs et du code et des procédures à respecter
L’identification brève du type d’auto observation pour la séance
La distribution de la grille pour rédiger l’auto observation
La rédaction de l’auto observation dans un cadre intime
Le retour sur la séance :
L’animateur vérifie si la grille est complète
Il examine le contenu de la grille
Il apprécie la participation de l’adolescent
Il renforce le participant

– Système de responsabilité :

Pour le sujet :

Etre présent à chaque séance
Participer activement
Être honnête dans ses descriptions
…

Pour l’éducateur :

Préparer des copies de « la grille d’observation »
Etre disponible lors de chaque rencontre
…

– Moyens de mise en interaction :

L’appropriation par l’animateur des guides (Approche cognitive comportementale; activités individuelles cahier 3; Leblanc 2006)
La disponibilité de copies de « la grille d’observation »
L’identification et l’application, par les membres du service, du code et procédures à respecter, des critères pour la vérification des grilles et des modalités de renforcement des participants
…

– Le code et procédure :

Le droit d’avoir du plaisir dans le cadre de la participation à cette activité

L’écoute active de l’éducateur
La non divulgation des informations contenues dans la grille à d’autres personnes que celles qui sont convenues entre l’adolescent et l’éducateur
…

– Le temps :

Lundi; mercredi et vendredi de 18h00 à 18h30

– L’espace :

Dans le bureau de Marco

– Système d’évaluation et de reconnaissance

Évaluation :

L’éducateur vérifie la grille lors de chaque séance

…

Reconnaissance

L’éducateur fait un retour au sujet sur chacune de ses séances

….

A quoi sert concrètement la structure d’ensemble ?

La structure d’ensemble permet d’observer une situation ou de créer une intervention. Toutefois, l’utilité de la structure dépend de l’opération professionnelle où l’action du psychoéducateur se situe. Ainsi, peu importe l’opération que l’éducateur accomplit, il est possible d’utiliser le modèle structural pour comprendre l’intervention ou alors de colliger des informations pour développer ou modifier une structure d’ensemble.

Par exemple, lors de l’opération « observation », le psychoéducateur pourra utiliser des centrations spécifiques pour observer une situation ou un milieu en lien avec les composantes d’une structure d’ensemble qui reflèterait une compréhension précédente de la situation.

Utilité de la structure d’ensemble en lien avec les opérations professionnelles :

Observation: Permet d’avoir des centrations spécifiques pour observer une intervention; une situation; un milieu.
Évaluation: Permet de rappeler un certain nombre d’éléments significatifs à évaluer.
Planification: Permet d’avoir des points de repères pour planifier une intervention.
Organisation: Permet d’avoir des points de repères pour organiser l’intervention. Facilite la compréhension d’une intervention en cours de déroulement afin de favoriser la réorganisation sur le champ.
Animation: Permet de situer son action en tenant compte de l’ensemble du contexte.
Utilisation: Permet de rappeler un certain nombre d’éléments qui peuvent être utilisés dans un retour avec le sujet.
Évaluation post situationnelle: Permet de rappeler un certain nombre d’éléments significatifs à évaluer lors de l’évaluation post situationnelle.
Communication: Fournit un nombre d’éléments pertinents à communiquer à ses collègues.

Pour faciliter le lien entre la structure d’ensemble et les opérations professionnelles, il est possible d’utiliser un tableau à double entrée (Grégoire, 2011):

Ce tableau permet de tenir compte de chacune des composantes lors de chacune des opérations professionnelles. Il permet également de réfléchir à l’application de la structure d’ensemble lors de chaque opération.

Notons qu’il a été proposé d’ajouter une troisième dimension qui serait celle des schèmes relationnels. En effet, ceux-ci peuvent être appliqués non seulement lors de chaque opération professionnelle, mais également pour chaque composante (Grégoire, 2011).

Ainsi par exemple il est possible d’être empathique avec le sujet, lorsque l’on planifie la composante temps d’une intervention. Cela se manifeste notamment par une recherche de la signification de ce temps pour lui et donc par la détermination d’une durée optimale pour le sujet.

En observant les schémas précédents, il est possible de remarquer que la structure d’ensemble est indissociable des opérations professionnelles du psychoéducateur. Ainsi, tour à tour la structure d’ensemble permettra de mieux définir les actions qui doivent être commises et ces dernières permettront de compléter une structure d’ensemble convenant mieux aux besoins du sujet.

Exemple 2

Cet exemple s’inspire d’activités menées dans un service de pédopsychiatrie. Les enfants sont scolarisés quatre jours par semaine dans le service (Classe A et Classe B) et ont diverses activités thérapeutiques. Cet exemple illustre une activité de groupe menée sur la gestion des émotions. Il est à noter que le model utilisé dans cet exemple est celui de Gendreau 2001.

Les sujets

L’activité présentée est une activité de groupe. Le sujet est donc le groupe lui-même. Les individus qui le forment, les relations au sein de celui-ci et la dynamique de celui-ci seront successivement abordés.

Individus dans le groupe :

Albert (A) :
- 8 ans et 3 mois,
- Diagnostic (DSM-IV) : Trouble oppositionnel avec provocation.
  - Cotation lors de l’évaluation globale du fonctionnement (EGF) / Axe 5 du DSM IV-TR : 45.
- Observation directes: En classe et dans les groupes de thérapie, Albert écoute bien les consignes et effectue les tâches demandées. Albert se montre méticuleux et obtient généralement de très bon résultats. Lors des activités individuelles, Albert montre du plaisir à effectuer ses tâches. Il interagit en général peu avec ses pairs, sauf pour des activités structurées (Ex : travail en groupe en classe). Lors des temps libres, il joue généralement seul.
Bernard (B) :
- Age : 6 ans et 11 mois
- Diagnostic : Trouble oppositionnel avec provocation ; Trouble de la lecture.
  - EGF (Axe 5): 45.
  - En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur un éventuel trouble anxieux.
- Observations directes : En classe et dans les groupes de thérapie, Bernard se montre agité. Il se lève, marche, dit des blagues, interrompt les professeurs. Il est ainsi souvent au centre de l’attention.
Caroline (C) :
- Age: 7 ans et 10 mois,
- Diagnostic : Trouble du comportement perturbateur ; Trouble du langage de type expressif.
  - EGF (Axe 5): 35.
  - En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur d’éventuels traits autistiques, ainsi que sur la forte immaturité de Caroline
- Observations directes : En classe et dans les groupes de thérapie, Caroline montre de la difficulté à se concentrer ; elle se balance sur sa chaise, regarde à l’extérieur ou en arrière, balance ses pieds, parle aux autres enfants, joue avec sa feuille. À plusieurs occasions, elle ne comprend pas les consignes données.
Delphine (D) :
- Age : 8 ans et 2 mois,
- Diagnostic : Mutisme sélectif ; Phobie Sociale
  - EGF (Axe 5) : 45.
  - En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur d’éventuels traits obsessifs-compulsifs.
- Observations directes: En classe et dans les groupes de thérapie, Delphine est la plus discrète de tout le groupe. Elle ne parle pas, sauf par des murmures à l’oreille de personnes en qui elle a confiance. Elle exécute les exercices donnés avec facilité. Elle obéit à la totalité des consignes données par les enseignants. Ses pairs viennent régulièrement jouer avec elle.
Eric (E) :
- Age: 6 ans et 6 mois,
- Diagnostic : Trouble oppositionnel avec provocation
  - EGF (Axe 5) : 45.
  - En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur la faible tolérance à la frustration d’Eric.
- Observations directes: En classe et dans les groupes de thérapie, Eric participe aux exercices. Toutefois, il refuse régulièrement de montrer son travail à ses pairs (ex : dessin effectué sur les émotions). Il manifeste des crises de colère (lance des tables, crie, frappe, etc.) en moyenne 3 à 4 fois par semaine. Ses pairs ne viennent pas jouer près de lui.
François (F) :
- Age : 8 ans et 3 mois
- Diagnostic : Trouble oppositionnel avec provocation
  - EGF (Axe 5) : 35.
- En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur la faible tolérance à la frustration de François.
- Observations directes : En classe et dans les groupes de thérapie, il arrive fréquemment à François de refuser de faire les exercices demandés.
Grégoire (G) :
- Age : 6 ans et 6 mois
- Diagnostic : Trouble oppositionnel avec provocation ; Trouble déficitaire de l’attention/ hyperactivité
  - EGF (Axe 5) : 45.
  - En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur un éventuel trouble anxieux.
- Observations directes: En classe et dans les groupes de thérapie, Grégoire montre de la difficulté à se concentrer ; il regarde à l’extérieur ou en arrière, il tape du pied, il parle aux autres enfants. Il est nécessaire de régulièrement lui rappeler les consignes.

Interactions dans le groupe :

Afin de pouvoir mieux observer les interactions dans le groupe un sociogramme a été effectué:

Dynamique du groupe :

La classe B et le groupe de thérapie sont constitués des mêmes enfants. Ceux-ci se connaissent donc en moyenne depuis 2 mois. Toutefois, Albert Bernard et Delphine étaient déjà dans le programme l’année passée et donc se connaissent depuis une année supplémentaire. Les enfants sont ensemble quatre jours par semaine. L’ambiance dans la classe B est, de façon générale, tendue. Il y a régulièrement (environ 5 à 6 fois par semaine) des crises de colère. Les élèves affirment qu’il est difficile pour eux de se concentrer. De plus, le fait que certains enfants (en particulier Eric) peuvent manifester des crises violentes favorise un climat d’insécurité. Étant donné que plusieurs élèves manifestent de la difficulté à gérer leurs émotions et à résoudre les difficultés, il apparaît fréquemment des tensions .

Suite à l’observation des interactions présentées sur le sociogramme nous avons décelé les rôles suivants :

Albert (A) est un laissé pour compte.
Bernard (B) est un leader antisocial.
Delphine (D) est une leader pro-sociale.
Eric (E) est un rejeté.
Grégoire (G) est un controversé.

Groupes de pairs :

Puisque le sujet ici est le groupe participant à l’activité, le groupe de pairs ici est constitué par les autres enfants avec lesquels ils sont en interaction régulière. On peut en particulier citer :

La classe A :
- Autre classe du service. Les enfants ont entre quatre et six ans et présentent des problématiques similaires aux sujets de notre groupe. Les deux classes se rencontrent à plusieurs reprises dans la journée pour les repas, les pauses, etc.
Les enfants des autres services :
- Dans le bâtiment, on retrouve d’autres services dont les classes C, D et E pour les enfants de 9 à 15 ans. Ceux–ci ont leur récréation en même temps que les classes A et B. Ils sont donc en interaction quatre fois par semaine.
Les pairs respectifs des sujets dans leur école d’origine :
- Chacun des individus constituant notre groupe de sujets possède un groupe de pairs dans son école d’origine (hors programme) qu’ils fréquentent une fois par semaine.
Les amis respectifs des sujets dans leur milieu naturel :
- Chacun des individus constituant notre groupe de sujets possède un groupe d’amis dans le cadre de ses activités extérieures à notre programme.

Objectifs

Les objectifs ont été formulés à la première personne afin de favoriser l’appropriation par les sujets.

Objectif général :

– J’apprends des outils pour mieux gérer mes émotions.

Objectifs spécifiques:

– Je suis capable de reconnaître quatre émotions lorsque je les ressens (joie, colère, tristesse, peur).

– Lorsque je ressens l’une de ces quatre émotions je suis capable d’utiliser l’un des huit outils que j ai appris.

Lors de la présentation de chaque séance nous avons reprécisé des objectifs spécifiques à celle-ci

Séance 1 : La joie indicateur

Reconnaître les indicateurs : Physiques ; Cognitifs ; Comportementaux associés à la joie.

Les animateurs

Educateurs:

L’animateur principal pour cette activité est l’étudiant en psychoéducation (Homme 26 ans étudiant de 3ème année à l’université de Montréal).
La coanimatrice est l’accompagnatrice de stage. Celle-ci a une formation d’infirmière psychiatrique et travaille dans le service depuis 10 ans.
Notons que celui-ci estime avoir les vulnérabilités suivantes :

Stress dû à une faible expérience en animation
Faible connaissance des sujets

Pour cela les moyens de soutien suivants ont été prévus :

Coanimation avec une animatrice expérimentée
Révision par la coanimatrice des projets d’activités et discussion des points pouvant présenter une difficulté
Participation à plusieurs sessions du groupe d’habiletés sociales avant l’animation

La coanimatrice est l’accompagnatrice de stage. Celle-ci a une formation d’infirmière psychiatrique et travaille dans le service depuis 10 ans

Autres intervenants

Afin que les habiletés sociales développées dans le groupe soient intégrées par les sujets, celles-ci doivent être appliquées hors du groupe. Pour cela, il est nécessaire de tenir au courant les autres intervenants du milieu. Pour cette raison une explication sur l’atelier a été donnée aux professeurs de la classe B. De plus, un feedback est donné à chacun d’eux à la fin de chaque séance. Les observations sont également transmises au psychiatre et au psychologue lors des rencontres hebdomadaires .

Parents :

Afin que les habiletés sociales développées dans le groupe soient intégrées par les sujets, celles-ci doivent être appliquées hors du groupe. Le contenu de la session, ainsi que des commentaires spécifiques au sujet sont notés dans le carnet de communication de chaque participant à l’activité. Les parents se montrent collaboratifs. Cette collaboration est d’ailleurs une condition nécessaire pour pouvoir rester dans le programme.

Contenu

Le contenu a été principalement inspiré du programme « Exploring Feelings » (Attwood, 2004a ; 2004b). Il a été développé pour favoriser la régulation émotionnelle d’adolescents présentant des symptômes autistiques.

Celui-ci a été adapté pour mieux répondre aux forces et vulnérabilités de nos sujets. Les modifications suivantes ont notamment été apportées :

Augmentation du nombre de séances passées sur chaque émotion.
Utilisation de matériel concret ainsi que de techniques d’impact (Beaulieu, 2009 ; 2010) pour favoriser l’intégration des concepts présentés.
Le contenu de chaque séance peut être précisé de la façon suivante

Séance 1 : la joie, indicateur

Accueil des enfants
Demander l’émotion que ressent chaque enfant en début de session
- On fait rapidement un tour de table où chacun dit ce qu’il ressent (colère, joie, tristesse, excitation, etc.). On ne demande aucune explication sur les raisons de ce sentiment.
Présentation de l’activité
- Annonce que : « Aujourd’hui nous allons parler de la joie ».
- Expliquer que lorsque nous ressentons des émotions, il peut se passer beaucoup de choses en nous :
- On peut ressentir des émotions
- On peut penser des choses
- On peut ressentir des choses dans notre corps.
- C’est ce qu’on va tenter de voir aujourd’hui en nous concentrant sur une émotion : La joie.
- « On va donc tenter de faire une activité amusante et je vais vous demander de bien observer en vous ce qui se passe et vous me le direz ensuite ».
Exécution de l’activité Partie 1
- Visionnement d’une séquence DVD comique (« Mr Bean »)
Exécution de l’activité Partie 2
- Sur un grand tableau d’affichage mettre :
  - Un bonhomme en papier (servira pour mettre les indicateurs physiques)
  - Une bulle en papier style bande dessinée (indicateurs verbaux)
  - Un carré en papier (indicateurs comportementaux)
  - Un nuage en papier (indicateurs cognitifs / pensées)
- On demande à chaque enfant l’un après l’autre de mettre ce qu’il a observé.
  - Quand tu regardais le film/ quand tu fais une activité amusante :
    - Comment tu te sens ? Comment est ton corps ?
    - Qu’est-ce que tu dis ?
    - Qu’est-ce que tu fais ?
    - Qu’est-ce que tu penses ? Qu’est-ce que tu te dis ?
Préparation pour la semaine suivante
- On peut ressentir de la joie dans plusieurs situations. Pour la semaine prochaine, je vais vous demander de me trouver des situations où vous ressentez de la joie.
- Si les enfants affirment ne pas avoir ce type d’émotions utiliser la fiche d’impact « Retrouver Monsieur sourire» (Beaulieu, 2005).
Demander l’émotion que ressent chaque enfant en fin de session
- Idem qu’à l’étape 2.
Départ des enfants

Moyens de mise en interaction

Un ensemble de moyens de mise en interaction a été prévu pour les séances (Inspiré de Trudeau Le Blanc, Le Blanc & Bernier, 2007) :

La connaissance par les animateurs du contenu de la séance
L’attribution de rôle et de responsabilité à chaque animateur
L’identification des critères d’évaluation et des modalités de renforcement à l’égard des participants du groupe
La constitution d’une banque de jeux de rôles sur les habiletés proposées lors des séances
La disponibilité des documents à afficher pendant chaque séance
La disponibilité du matériel spécifique à chaque séance : DVD ; Fiche d’impact, Crayons, papiers, etc.
La sensibilisation au contenu de chacune des séances de l’activité des membres de l’équipe et de tous les acteurs susceptibles de soutenir les sujets dans l’application des outils enseignés pendant les séances
L’affichage du code

Utilisation de techniques de gestion de comportement si nécessaire :

Obligation de s’asseoir à une table, seul, pendant un moment pour faire les activités
Perte de temps de récréation
Si nécessaire : Timeout

Évidemment chaque séance comporte des moyens de mise en interaction spécifiques :

Séance 1 : la joie, indicateur

Moyens de mise en interactions spécifiques :

DVD (« Mr Bean »)
Affichage pour l’activité :
- Un bonhomme en papier
- Une bulle en papier style bande dessinée
- Un carré en papier
- Un nuage en papier
Fiche d’impact « Retrouver Monsieur sourire» (Beaulieu, 2005)

Contexte temporel

Temps objectif :

Cette activité se déroulera 15 semaines consécutives les Mardi de 11h à 11h45 chaque séance se déroule selon les étapes suivantes :

Accueil des enfants (Environ 3 minutes)
Demander l’émotion que ressent chaque enfant en début de session (Environ 2 minutes)
Retour sur la session précédente (Environ 5 minutes)
Présentation de l’activité (Environ 10 minutes)
Exécution de l’activité (Environ 20 minutes)
Demander l’émotion que ressent chaque enfant en fin de session (Environ 3 minutes)
Départ des enfants (Environ 2 minutes)

Ces étapes ont parfois été adaptées selon le contenu de chaque séance. Ainsi par exemple lors de la séance 1, la présentation de l’activité à été raccourcie et l’exécution de l’activité a été subdivisée.

Séance 1 : la joie, indicateur

Accueil des enfants (3 Minutes)
Demander l’émotion que ressent chaque enfant en début de session (2 Minutes)
Présentation de l’activité (5 Minutes)
Exécution de l’activité Partie 1 (10 Minutes)
Exécution de l’activité Partie 2 (15 Minutes)
Préparation pour la semaine suivante (5 Minutes)
Demander l’émotion que ressent chaque enfant en fin de session (3 Minutes)
Départ des enfants (2 Minutes)

Temps subjectif :

Une durée de 45 minutes peut sembler longue, en particulier pour des enfants manifestant des troubles de l’attention.

Pour cette raison, il est prévu que, si nécessaire, une pause de 5 minutes (activité de relaxation) peut être effectuée entre la partie 1 et la partie 2 de l’exécution de l’activité.

Temps réel vécu :

L’aspect ludique et concret des activités permet de supposer que les sujets auront du plaisir à participer au groupe. Les difficultés spécifiques des sujets entraine le risque que cette activité soit perçue comme longue, toutefois les adaptations proposées devraient permettre d’éviter cette difficulté.

Contexte spatial

Espace objectif :

Salle « thérapie de groupe » de l’unité.
4mx6m. La salle est silencieuse et bien éclairée.
- Mur Est possède deux fenêtres pouvant être fermées par des stores.
- Mur Ouest est couvert d’étagères, d’armoires et d’un lavabo.
- Mur Nord est peint en bleu et décoré d’un tableau.
- Mur Sud possède un petit tableau noir ainsi qu’une surface pour afficher des documents.
Dans la salle il y a 3 tables (taille adaptée aux enfants) et un nombre suffisant de chaises pour tous les enfants (taille adaptée) et pour les intervenants.
Lors des séances nous avons choisi de nous asseoir tous (sept enfants + deux intervenants) autour de deux tables collées ensemble. Cela nous permet de discuter plus facilement et de susciter la participation du groupe.
La troisième table est utilisée pour déposer le matériel utilisé pendant la séance ou pour le travail d’enfants qui désirent sortir du groupe ou qui doivent sortir du groupe en raison de comportement perturbateur.

Espace subjectif :

La salle est réservée aux activités de groupe (habiletés sociales ; Art thérapie ; Etc.). Ces activités sont généralement appréciées par les enfants et on peut donc penser que cette salle possède une connotation neutre ou positive pour eux.

Nous pensons qu’en étant tous assis autour d’une table, nous créons une atmosphère plus chaleureuse et moins scolaire. Étant donnée les tensions existantes entre certains sujets, nous avons choisi de les éloigner les uns des autres. Il en est de même pour les enfants qui ont tendance à parler entre eux. Les enfants ayant des difficultés de concentration, ainsi que ceux pouvant se montrer violents seront assis près des animateurs.

Code et procédure

Code :

Les séances de l’activité doivent se dérouler en fonction de valeurs fondamentales comme le respect et l’écoute. Pour y arriver, il importe de promouvoir un climat d’entraide qui se traduit par les attitudes suivantes (Inspiré de Trudeau Le Blanc, Le Blanc & Bernier, 2007) :

Le droit d’être créatif et d’avoir du plaisir dans le cadre de la poursuite des objectifs de l’activité
L’écoute active des animateurs et des participants
La prise de parole, lorsque c’est notre tour
L’expression de critiques et de commentaires constructifs.
Le respect des autres lequel implique :
- Être tolérant face aux différences qu’affichent les autres
- Ne pas juger ni rire des problèmes des autres
- Ne pas frapper un autre élève
- Ne pas insulter un autre élève.
- Respecter la confidentialité des comportements et des attitudes que manifestent les participants et les animateurs au cours des séances.
- Ne pas se servir du contenu de la séance pour avoir le dessus sur un autre ou pour régler des comptes pendant ou à l’extérieur de l’activité

Les conditions qui permettent le déroulement harmonieux et le maintien des séances de l’activité sont les suivantes :

Les enfants sont présents à chaque séance. Pour y arriver, il est important que les membres du service évitent de prendre un rendez-vous (Psychiatre, Psychologue) pour un enfant qui participe à l’activité durant les périodes des séances. On ne retire pas les sujets de la séance SAUF s’il présente un risque physique ou moral sérieux pour les participants ou les animateurs.
Les enfants n’apportent que le strict nécessaire pour la séance. Il faut éviter les objets pouvant nuire à la concentration des participants.
Un seul contenu, comme un seul outil (ex : relaxation) est abordé lors d’une même séance. Selon les besoins des participants, un même contenu peut d’ailleurs être répété à la séance suivante.
Il est demandé de maintenir le déroulement des séances comme prévu. Quelque soit le motif, les séances ne sont pas suspendues.
Les enfants ont passé aux toilettes avant de venir à l’activité.

Afin de rappeler ce code il a été affiché dans la salle le texte suivant :

Avant l’activité :
- Je vais aux toilettes si j’en ai envie.
- Je laisse toutes mes choses dans la salle de classe.
Pendant l’activité :
- Je m’assois à la place qui m’est réservée.
- J’écoute les autres.
- Je me montre respectueux envers les autres.
- Je parle lorsque c’est mon tour.
- J’écoute les animateurs et je fais ce qu’ils me demandent.
Après l’activité
- Je retourne calmement en classe.
- Je garde pour moi ce que j’ai appris sur les autres enfants pendant l’activité.

Procédure :

Plusieurs procédures existent.

Par exemple :

Si un enfant veut parler et que ce n’est pas son tour, il lève la main, attend que l’animateur lui demande ce qu’il veut dire puis le dit.
Au moment de partir : Chaque enfant attend que l’animateur dise son nom. À ce moment, il se lève et va s’aligner devant la porte. Lorsque l’animateur ouvre la porte, ils peuvent sortir en ligne pour retourner à leur classe.

Système d’évaluation et de reconnaissance

Évaluation et reconnaissance de la participation :

A la fin de chaque séance, les animateurs félicitent les enfants qui ont participé à l’activité. Ceux-ci recevront un bonbon. De plus, à la fin de l’activité, chaque enfant reçoit un diplôme pour avoir participé aux 15 séances.

Évaluation et application de l’application des habiletés :

L’application des outils et habiletés acquises est évaluée par les professeurs et les animateurs lors d’observations en classe et lors des temps libres.

Celle-ci est reconnue essentiellement par des encouragements verbaux, mais également selon les circonstances par des moments privilégiés avec les animateurs.

Système de responsabilité

Responsabilité des animateurs :

Préparer les activités
Apporter tout le matériel nécessaire
Favoriser un cadre sécurisant pour les sujets
Soutenir les sujets dans l’exécution des activités

Responsabilité des sujets :

Participer aux activités
Laisser les autres sujets participer aux activités
Respecter le code défini

Responsabilité des autres intervenants :

Participer à la rencontre hebdomadaire avec l’éducateur afin de connaître le contenu abordé durant la séance
Soutenir les sujets dans l’application du contenu vu dans le groupe, en fonction des recommandations des animateurs.

Responsabilité des parents:

Lire le contenu du carnet de communication de manière régulière.
Soutenir les sujets dans l’application du contenu vu dans le groupe, en fonction des recommandations des animateurs.

Soutiens empiriques

En date d’aujourd’hui il n’existerait aucune recherche soutenant la structure théorique de la structure d’ensemble ou son efficacité lors de l’application.

Il est à noter que des recherches appliquées – notamment par le biais des maitrises avec rapport d’intervention – viennent progressivement compléter les connaissances expérientielles des psychoéducateurs. Toutefois, il n’existerait à l’heure actuelle aucune recension exhaustive des résultats de celles-ci.

Conclusion

La structure d’ensemble a joué un rôle central dans le développement de la psychoéducation et continue d’être un outil d’une grande utilité dans la pratique des intervenants.

Toutefois un certain nombre de réponses reste aujourd’hui sans réponses : Quel est le taux d’utilisation réelle de la structure d’ensemble dans la conception ou l’analyse d’intervention ? Sa structure théorique est-elle soutenue empiriquement? Son efficacité est-elle soutenue empiriquement?

Pour l’avenir, il apparait donc pertinent que des recherches empiriques soient menées afin de répondre à ces différentes interrogations. Il semble que rien n’ait été développé à ce niveau.

La structure d’ensemble trouvant son origine dans le milieu de l’internat, il serait intéressant de déterminer s’il serait possible de réorganiser les diverses composantes de façon plus pratique pour les nouveaux domaines de la psychoéducation tel que le travail auprès des aînés, le travail en milieu naturel, etc.

Dans le cadre de cette réflexion il pourrait être intéressant de déterminer si certains éléments – tels les référents mentionnés par Renou – ne pourraient pas être considérés comme des composantes à part entières. Cela permettrait enfin d’obtenire un consensus sur le nombre de composante qui constitue la structure d’ensemble.

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