Composante (Psychoéducation)
La notion de composante en psychoéducation fait généralement référence aux composantes de la structure d’ensemble élaborée, puis publiée pour la première fois par Gilles Gendreau en 1978 dans le livre «L’intervention psycho-éducative Solution ou défi?». Elle a depuis été améliorée et retravaillée notamment par Gendreau lui-même (Gendreau 2001; Gendreau, Prince, & Bernier, 2005) et Renou (2005).
Les composantes peuvent être définies comme des aspects de la réalité – milieu, intervention, contexte – qui, de par leur importance pour l’intervention, justifient leurs prises en compte dans notre compréhension de celle-ci.
L’objectif de cet article est de permettre au lecteur de se familiariser avec le concept de composante.
1) Quelle est l’importance de ce concept dans la théorie psychoéducative?
La structure d’ensemble est l’un des concepts théoriques majeurs en psychoéducation. Son utilisation est d’ailleurs l’une des caractéristiques qui tendent à distinguer la psychoéducation des autres disciplines sociales. En tant qu’élément central de la structure d’ensemble, ce concept est essentiel.
2) Quel est le niveau de connaissance associé à ce concept?
Malgré les nombreux travaux théoriques effectués sur la structure d’ensemble, il n’existerait, en date d’aujourd’hui, aucune recherche soutenant la structure théorique de celle-ci ou son efficacité lors de l’application. Toutefois les composantes ne sont pas égales face à la recherche : certaines commencent à être associées à une grande quantité de littérature – temps, espace, etc. – alors que d’autres – système de responsabilité, etc. – font face a un niveau de connaissance plus limité.
3) En quoi ce concept est-il important dans la pratique psychoéducative aujourd’hui?
La structure d’ensemble est considérée comme un élément central de la psychoéducation en tant que méthodologie de pratique (Renou 2005). La notion de composantes est donc également un élément central de cette pratique.
Introduction
Les composantes, au sens psychoéducatif, sont l’une des constituantes de la structure d’ensemble. Celle-ci fut développée par Gilles Gendreau et ses collaborateurs et publiée pour la première fois en 1978 dans l’ouvrage L’intervention psycho-éducative : solution ou défi? .
Les composantes peuvent être définies comme des aspects de la réalité – milieu, intervention, contexte – qui, de par leurs importances pour l’intervention, justifie leurs prises en compte dans notre compréhension de celle-ci.
L’objectif de cet article est de permettre au lecteur de se familiariser avec la notion de composantes sur le plan théorique et ensuite sur le plan clinique. Dans un premier temps, le concept de composante sera définie et située dans la structure d’ensemble. Par la suite, ses différentes subdivisions seront présentées. Finalement, les applications pratiques et les études empiriques seront très brièvement abordées avant de terminer par une courte conclusion.
Définition
Il n’existe à notre connaissance aucune définition de la notion de composante dans la littérature. En effet les auteurs (Gendreau, 2001 ; Renou 2005) définissent généralement 1) la structure d’ensemble et 2) chaque composante individuellement, mais ils ne définissent pas la notion de composante. Nous proposons donc de définir une composante comme étant un aspect de la réalité – milieu, intervention, contexte – qui, de par son importance pour l’intervention, justifie sa prise en compte dans notre compréhension de celle-ci.
Types de composantes
À l’origine, Gendreau a développé dix composantes pour la structure d’ensemble. Au fil du temps et des recherches, certaines d’entre-elles, par exemple la composante sujet et la composante éducateur, ont été subdivisées ce qui fait qu’il est possible de retrouver jusqu’à treize composantes dans la littérature. (Le Blanc, 2011). Comme le disait Gendreau (1978): « Si nous sommes arrivés à identifier dix composantes principales, ce n’est pas que ce nombre soit essentiellement exhaustif, mais il rend compte de l’état actuel de nos réflexions ».
Les composantes sont classées en deux catégories (Gendreau, 2001 ; Renou, 2005). Il y a d’abord les composantes centrales qui concernent les composantes sujet(s), éducateur(s) et objectifs. Ensemble elles forment ce que l’on nomme l’axe central de la structure d’ensemble. Il y a ensuite les composantes satellites qui sont le programme, le système de responsabilité, les moyens de mise en interaction, le code et les procédures, le temps, l’espace et le système d’évaluation et de reconnaissance. Elles sont appelées satellites parce qu’elles gravitent autour de celles de l’axe central et sont, par conséquent, dépendantes du niveau de cohérence qui existe entre la définition des trois composantes qui constituent celui-ci (Renou, 2005). En d’autres mots, elles sont reliées aux composantes de l’axe central.
Voici les définitions de chacune de ces composantes, telles que décrites par Gendreau (2001), ainsi que par Renou (2005) ainsi qu’une synthèse des définitions.
Voici une courte présentation de chacune des composantes de la structure d’ensemble du modèle d’intervention psychoéducative (…) ;
1. Le jeune et les groupes de pairs
Chaque jeune engagé dans une démarche de réadaptation est le sujet et le point focal de l’intervention. Il est celui pour qui l’intervention est conçue, et en même temps, il en est un des acteurs essentiels. Dans ce modèle, il est considéré comme l’une des composantes du système parce que son fonctionnement influe sur le fonctionnement des autres acteurs et oblige à des aménagements appropriés du dispositif global, et, inversement, parce que les autres composantes influent sur lui.
Quand l’intervention se déroule en milieu spécialisé (foyer de groupe, centre de jour ou internat de réadaptation, par exemple), le jeune engagé dans une démarche de réadaptation fait habituellement partie de groupes dont chaque membre est lui-même dans une démarche similaire. On sait également que le jeune dans son milieu naturel est aussi souvent en interaction avec des pairs qui ont parfois des influences déterminantes sur un certain nombre de ses comportements. La réciproque peut être aussi vraie quand on regarde l’influence de l’individu sur le groupe. Dans notre modèle, nous avons associé à la « composante jeune » ces groupes de pairs qui interagissent entre eux, s’influencent mutuellement dans leur démarche respective, participent à un même programme, réalisent ensemble les mêmes activités et parfois habitent un même lieu. Nous voulons ainsi signifier que, si la démarche de réadaptation est toujours en fin de compte une démarche individuelle, elle est souvent fortement influencée par l’appartenance aux groupes de pairs. Cette dernière perspective exige que les éducateurs ne perdent jamais de vue que le groupe est à la fois une réalité qu’ils ne peuvent ignorer et un outil à maîtriser dans leurs interventions, que celles-ci soient ponctuelles, individuelles ou de groupe.
2. L’éducateur et son équipe d’appartenance
Les éducateurs non seulement représentent une composante du système, mais ils constituent l’un des deux sous-ensembles d’acteurs principaux de l’intervention. Que ce soit dans le contexte particulier d’une interaction ponctuelle avec chaque jeune ou dans une interaction avec les autres composantes du milieu, l’éducateur est celui qui planifie, organise, orchestre et anime. C’est à travers le savoir-être, le savoir-faire et le savoir de l’éducateur que les composantes de l’intervention se transforment en forces au sein d’un dispositif de soutien à la prévention ou à la réadaptation.
LES AUTRES PROFESSIONNELS
Pour des motifs similaires à ceux qui nous ont fait associer le jeune et les groupes de pairs, nous considérons l’ensemble des éducateurs qui interviennent auprès du jeune comme partie de la« composante éducateurs». Nous voulons souligner par là l’importance que revêt la cohérence du groupe des éducateurs pour la démarche du jeune. Précisons, en effet, que c’est l’équipe des éducateurs qui a la responsabilité d’alimenter la vie de groupe dans son ensemble.
Le même besoin de cohérence s’applique aux autres professionnels qui interviennent auprès du jeune dans un milieu de vie encadrant et spécialisé comme l’internat. C’est pourquoi ce groupe est rattaché à la« composante éducateurs » sans y être inclus, parce qu’il ne fait pas partie du vécu éducatif partagé.
3. Les parents du jeune
Les parents sont, avec les éducateurs, des co-animateurs de la démarche de réadaptation. lls doivent être associés à la définition des objectifs concernant leur jeune, à leur atteinte et à l’animation de certaines situations dans le cadre du système familial. De plus, quand la période intensive de soutien professionnel sera terminée, ce sont eux qui seront appelés à prendre le relais auprès du jeune dans la généralisation de sa démarche de réadaptation.
C’est la raison pour laquelle, avec les éducateurs professionnels, ils sont situés sur l’axe central du schéma représentant le modèle de l’intervention psychoéducative.
4. Les objectifs de l’intervention
D’emblée, les jeunes ne veulent pas nécessairement entreprendre une démarche pour changer les situations de compromission dans lesquelles ils se trouvent. Les premiers pas sont faits en général par les parents, pour les jeunes en besoin de protection, ou par une instance judiciaire, pour les jeunes contrevenants. On peut dire que l’objectif est d’abord de nature sociale et judiciaire. Ce n’est qu’après un certain cheminement que le jeune verra assez clair pour formuler les premiers objectifs généraux de sa démarche de réadaptation, ce qui donnera un début de sens à l’intervention. Progressivement, des objectifs plus précis seront établis ·avec lui et ses parents, objectifs qui orienteront l’ensemble des interventions et la relation psychoéducative qui s’établira progressivement entre lui et ses éducateurs (en particulier, son éducateur accompagnateur.)
5. Le programme
Le contenu systématisé de l’intervention, c’est-à-dire l’ensemble des activités qui contribueront à provoquer les changements souhaités chez le jeune afin qu’il puisse retrouver un certain équilibre.
6. Le système de responsabilités
L’ensemble des tâches, des rôles et des fonctions que le jeune, les éducateurs et les autres personnes du milieu doivent assumer afin que chacun participe de façon efficiente à la démarche de réadaptation et à la bonne marche générale du milieu.
7. Les moyens de mise en relation
L’ensemble des techniques d’intervention utilisées par un éducateur, une équipe institutionnelle ou une unité de vie afin de mettre le jeune en relation avec le réel et avec lui-même.
8. Le code et les procédures
L’ensemble cohérent de règlements et de procédures qui traduisent, en vue de leur application dans la pratique, les valeurs et les règles de conduite que le milieu juge appropriées au respect de sa mission et de ses objectifs.
9. Le temps
Le contexte temporel de l’intervention dans sa dimension objective (durée de l’intervention, horaires, etc.) et subjective (perception par le jeune et l’éducateur).
10. L’espace
Le cadre physique où se déroule l’intervention, mais aussi l’espace subjectif, la manière dont le jeune et l’éducateur perçoivent ce cadre physique.
11. Le système d’évaluation et de reconnaissance
L’ensemble des moyens mis en place par le milieu pour analyser, évaluer et communiquer les résultats de cette appréciation au jeune en vue de le soutenir dans ses efforts et de le stimuler dans sa démarche. Cette composante s’applique aussi, sur le plan clinique, à l’observation, à l’évaluation et au déroulement des interventions, à leur efficience et leur efficacité.
Comme on le voit, ce modèle comprend dix éléments ou composantes qui découpent la réalité de l’organisation d’un milieu d’intervention éducatif ou d’une intervention par l’activité struc turée à l’intérieur de ce milieu. Gendreau l’a actualisé dans sa publication de 2001 pour la dimension milieu. Il comprend un axe central formé des composantes : sujets, objectifs et éduca teurs. Ce sont les composantes principales à partir desquelles les autres vont se déterminer. Ces sept autres composantes sont appelées satellites précisément parce qu’elles gravitent autour de celles de l’axe central et sont, par conséquent, dépendantes du niveau de cohérence qui existe entre la définition de ces trois composantes principales. Voici une description abrégée de cha cune des composantes du modèle, définie en fonction soit de l’organisation générale du milieu, d’un programme spécifique à l’intérieur du programme général du milieu, d’une activité ou d’un atelier de ce programme spécifique ou d’une période donnée de cet atelier ou activité. Nous aurons l’occasion de reprendre chacune d’entre elles, plus en détail, dans les chapitres suivants.
La composante sujet
Cette composante comprend d’abord les sujets eux-mêmes, c’està-dire :la clientèle du milieu, du programme ou de l’activité; les personnes qui font l’objet de l’intervention; celles qui sont directement signalées en difficulté d’adaptation ou à risques et pour lesquelles le milieu, le programme ou l’intervention spécifique est planifié.
Elle peut comprendre aussi les pairs. Ce sont les personnes qui partagent avec les sujets un certain nombre de caractéristiques. Celles-ci peuvent être familiales (fratrie), mésologique (même école, centre, activité, etc.) ou circonstancielles (gang, amis, coéquipiers, etc.). Ces personnes sont assimilées aux sujets quand elles sont comprises dans la cible de l’intervention.
Elle peut comprendre enfin les référents. Ce sont les personnes qui sont directement liées aux premières (sujets) par leur situation ou les liens particuliers qu’elles entretiennent avec elles. Elles peuvent, par la nature de leur propre démarche évolutive, influencer l’atteinte des objectifs de l’intervention. On entend ici les référents naturels comme les parents, la famille élargie, les voisins, etc. Ces personnes sont donc comprises dans la composante sujet quand elles sont, elles aussi, cibles de l’intervention.
La composante éducateur
Pour un programme spécifique ou une activité particulière, ce sont toutes les personnes qui sont impliquées aux différents niveaux de sa réalisation.
Cette composante comprend d’abord les éducateurs. Ce sont les personnes qui interviennent directement au contact des sujets pour les accompagner dans l’atteinte des objectifs fixés par le programme. Ce peut être également les autres éducateurs en charge de la programmation, de la consultation, de la super vision ou du suivi de l’intervention directe.
Cette composante comprend également les référents professionnels qui sont à la source de la référence ou qui sont appelés à jouer un rôle dans le déroulement de l’intervention, que ce soit directement, en parallèle ou dans le suivi. Ce peut être également les référents naturels (parents, substituts, fratrie, pairs, etc.) quand ils sont appelés à jouer un rôle actif d’accompagnement dans la démarche adaptative du ou des sujets. Ce peut être également, à l’occasion, ou de manière indirecte, toutes les autres catégories de personnels, les différentes ressources internes et externes, les services auxiliaires.
La composante objectifs
Les objectifs comprennent la finalité de l’organisation en fonction de sa clientèle, sa vocation, son mandat, les buts poursuivis : prévention, accueil, protection, éducation, réadaptation, incarcération, etc. Les objectifs peuvent se définir pour l’ensemble du milieu, pour une de ses unités, pour un groupe de sujets ou pour un sujet en particulier. Ils se définissent autant : pour le programme général du milieu et pour les activités routinières; pour un programme particulier relié au développement de compétences spécifiques; pour une activité ou un atelier particulier à l’intérieur de ce programme spécifique; pour une période ou une session donnée de cette activité.
La composante programme et contenu
Le programme général, c’est l’ensemble des activités routinières et des programmes spécifiques du milieu proposés au sujet. Ils contiennent les éléments d’expériences nécessaires à l’intervention psychoéducative : activités scolaires, culturelles, sportives, de détente; les routines quotidiennes; les activités d’insertion sociale, d’entraînement et d’acquisition de compétences spécifiques, etc.
Un programme spécifique, c’est un ensemble d’activités ou d’ateliers avec des contenus pouvant se regrouper sous un même thème : le français; le soccer; la cuisine; les habiletés sociales; la résolution des conflits; le développement de l’estime de soi; le théâtre; la communication; l’histoire; le contrôle des tics; le transport en commun; etc.
Le contenu, c’est ce qui constitue l’objet d’une activité ou d’un atelier donné à l’intérieur du programme spécifique. C’est ce que l’on veut faire acquérir aux sujets ou aux référents en poursuivant les objectifs propres à un même thème. Le contenu peut être considéré général s’il décrit l’ensemble des activités, ou spécifique s’il concerne une activité ou un atelier en particulier ou une période donnée de cet atelier ou de cette activité.
La composante moyens de mise en interaction
Pour l’ensemble d’un milieu, les moyens de mise en interaction sont l’ensemble des stratégies qui permettent les relations entre les intervenants, les sujets ou les référents, les sujets avec les objectifs et les contenus des différentes activités. C’est aussi les moyens ou structures à mettre en place pour mettre en relation ou coordonner les différents secteurs du milieu et ses différents acteurs.
Pour un programme spécifique, c’est l’ensemble des approches ou des modes d’apprentissage utilisés pour atteindre les objectifs. Pour une activité, un atelier ou une période donnée, à l’intérieur du programme spécifique, ce sont les moyens que l’on prend pour que les sujets ou les référents réalisent le contenu proposé en vue de l’atteinte des objectifs. Ils prennent ici la forme de méthodes didactiques ou de techniques d’intervention.
La composante temps
LE TEMPS OBJECTIF
À la dimension d’un milieu, ce sont les horaires qui rythment sa vie, à travers ses différentes activités : quotidiennes, hebdomadaires, mensuelles, annuelles; les temps forts ou périodes spéciales; les vacances; etc. On considère le temps du point de vue des sujets ou des référents, comme du point de vue des intervenants. C’est aussi l’histoire du milieu, sa tradition, son rythme d’évolution.
À la dimension d’une activité, c’est la fréquence ou la séquence des différentes périodes consacrées à cette activité. C’est aussi l’enchaînement des différentes étapes qui rythme la réalisation d’une seule période : transition, mise en train, réalisation proprement dite, retour sur l’activité, évaluation, fin de l’activité, transition.
LE TEMPS SUBJECTIF
À la dimension du milieu, c’est la signification individuelle du vécu de l’organisation temporelle pour les intervenants, les sujets ou les référents. Cette signification sera fonction de leurs affinités, vulnérabilités ou urgences. Elle dépendra également de leurs histoires personnelles et du niveau de leur consente ment à une telle organisation temporelle. Le temps subjectif est, entre autres réalités, dépendant de la nature et de la durée des différents segments des tâches, rôles et responsabilités dévolus aux différents acteurs.
À la dimension d’une activité ou d’une de ses périodes parti culières, c’est aussi la signification individuelle du temps tel que vécu par les sujets, référents ou intervenants. Cette signification sera fonction du rapport existant entre leurs affinités, vulnérabilités ou urgences et les différents moments vécus. Elle dépend notamment de la durée et de la fréquence des périodes, de la place qu’elles occupent dans l’ensemble du programme, des histoires personnelles des différents acteurs dans cette activité ou ce même type d’activités
La composante espace
L’ESPACE OBJECTIF
À la dimension d’un milieu, c’est l’organisation physique qui le caractérise. Quel espace est disponible et consacré aux différents types de programmes spécifiques ou aux activités routinières. La réalité objective qui découle des forces et limites de ses composantes architecturales : localisation; dimension; fonctionnalité; esthétique; ameublement; etc.
Au niveau d’un atelier ou d’une activité d’un programme spécifique, c’est l’organisation spatiale du ou des lieux où se déroule cette activité: localisation; dimension; fonctionnalité; esthétique; ameublement; etc.
L’ESPACE SUBJECTIF
À la dimension d’un milieu, c’est la signification des différents lieux, pour les sujets, les référents ou les intervenants en fonction : de leurs affinités, vulnérabilités ou urgences; leur histoire personnelle et leur niveau d’évolution.
À la dimension d’une activité, c’est la signification du ou des lieux particuliers dévolus à cette activité, pour les personnes appelées à la vivre.
La composante code et procédures
À la dimension du milieu, ce sont les lois, règlements, conventions, us et coutumes qui sous-tendent les valeurs et les normes de fonctionnement du milieu. Les balises qui encadrent les différents programmes spécifiques ou activités routinières dans les différents lieux à différents moments.
À la dimension d’une activité ou d’une période, le code comprend les balises qui encadrent le comportement des acteurs en vue de l’atteinte des objectifs.
Le code détermine donc ce que l’on s’attend comme comportement de la part du sujet et ce qui est considéré comme déviant de la norme établie pour respecter les valeurs prônées. Les procédures sont les marches à suivre qui sont proposées pour le déroulement de chacune des périodes d’activités afin que le code soit respecté.
La composante système de responsabilité
Le système de responsabilité comprend l’ensemble des fonctions, rôles et tâches des différents acteurs nécessaires au fonctionne ment du milieu ou à la réalisation d’une activité du programme général ou d’un des programmes spécifiques. On l’envisage donc pour l’ensemble du milieu, pour chacun des programmes spécifiques ou activités routinières ou pour chacune des activités ou périodes. On l’envisage tout autant pour les sujets, pour les référents ou les intervenants.
La composante système d’évaluation et de reconnaissance
Pour le milieu, le système d’évaluation est l’ensemble des critères à partir desquels on juge l’atteinte des objectifs dans les différentes activités qui y prennent place. On le comprend pour les sujets, les référents ou les intervenants. On l’envisage donc pour l’ensemble du milieu, pour chacun des programmes ·spécifiques ou activités routinières ou pour chacune des activités ou périodes. Ce sont aussi les critères qui déterminent la réalisation des grandes étapes du plan d’intervention. Le système de reconnaissance, c’est tous les moyens utilisés aux différents niveaux pour signifier de manière tangible aux sujets ou aux référents leurs niveaux d’acquisition du contenu spécifique ou des compétences proposées.
Axe central:
1) SUJETS :
Cette composante peut être définie comme la clientèle d’un milieu ou d’une intervention, celui ou ceux pour qui l’intervention est conçue. Cette composante a été subdivisée par Gendreau (2001) en: Sujet et groupe de pairs. Alors que Renou (2005) l’a subdivisée en Sujet (s) et Référents.
2) ÉDUCATEURS :
Toutes les personnes qui sont impliquées aux différents niveaux de la réalisation d’une activité ou d’un programme. Cette composante a été subdivisée par Gendreau (2001) en parents et autres professionnels. Par la suite, Renou (2005) l’a renommée « agents d’éducation » et l’a subdivisée en référents et éducateurs professionnels.
3) OBJECTIFS :
Il s’agit de la finalité de l’intervention, du programme ou du milieu auquel la structure d’ensemble est appliquée.
Composantes satellites
4) PROGRAMME ET CONTENU :
Le programme est un ensemble de contenus à réaliser, planifié en fonction des objectifs. Le contenu est, de manière plus spécifique, ce que l’éducateur veut faire réaliser au sujet pour atteindre ses objectifs. Il est possible de distinguer programme général, programmes spécifiques et contenus des activités.
5) SYSTÈME DE RESPONSABILITÉ :
Il s’agit de l’ensemble des fonctions, rôles et tâches des différents acteurs nécessaires au fonctionnement du milieu ou à la réalisation d’une activité du programme général ou de l’un des programmes spécifiques.
6) MOYENS DE MISE EN INTERACTION :
Également nommée « moyens de mise en relation » cette composante consiste en l’ensemble des moyens mis à la disposition des individus pour entrer en relation ou des éducateurs pour mettre le sujet en relation avec le contenu proposé.
7) CODE ET PROCÉDURES :
C’est l’ensemble cohérent de règlements et procédures qui traduisent, en vue de leur application dans la pratique, les valeurs et les règles de conduite que le milieu juge appropriées pour le respect de sa mission et l’atteinte des objectifs d’intervention.
8) LE TEMPS :
Il s’agit du contexte temporel de l’intervention. Il peut être objectif ou subjectif.
9) L’ESPACE :
Il s’agit du contexte spatial de l’intervention. Il peut être objectif ou subjectif.
10) SYSTÈME D’ÉVALUATION ET DE RECONNAISSANCE :
C’est l’ensemble des moyens établis par le milieu pour analyser et évaluer le sujet en fonction de l’échelle de valeurs du milieu, et de l’atteinte de ses objectifs (évaluation) ainsi que l’ensemble des moyens pour communiquer cette appréciation au sujet (reconnaissance).
Notons également qu’il est possible de distinguer les composantes relationnelles des composantes structurelles. Les premières sont au nombre de cinq et elles comprennent tous les acteurs ou les groupes d’acteurs identifiés dans le processus d’adaptation c’est-à-dire les sujets, les parents, les éducateurs professionnels, les autres professionnels, ainsi que les pairs (Gendreau, Prince, & Bernier, 2005). Quant à elles, les composantes structurelles sont au nombre de huit et elles comprennent les objectifs, ainsi que les composantes dites satellites.
Application clinique
Au niveau de l’application clinique, les composantes ne sont jamais utilisées individuellement. La structure d’ensemble étant un modèle dynamique, l’ensemble des composantes représente plus que la somme de celles-ci et également les effets d’interaction entre chacune d’entre elles. Ainsi, l’utilisation individuelle des composante empêcherait l’intervenant d’observer les interactions et donc des aspects majeurs de l’intervention.
A titre d’exemple, imaginons une simple modification de la composante espace : la salle où je souhaitais faire l’activité n’est plus disponible. Cela aura un impact sur toutes les autres composantes telles que:
– Sujet : devoir changer d’environnement peut être stressant ou excitant pour certains sujets. Cela implique qu’il faudra nous adapter à ces nouvelles données.
– Temps : devant faire un trajet jusque à une autre salle mon temps sera réduit
– Programme : ayant moins de temps et peut-être pas le même matériel ou espace à ma disposition, il me faudra probablement modifier le programme que j’avais prévu animer aux sujets.
– Moyens de mises en interaction : de la même façon, si j’avais prévu d’utiliser certain matériaux ou méthodes pédagogiques qui ne sont pas adaptées au nouvel environnement, il me faudra modifier celle-ci.
– Code et procédures : les sujets étant plus énervés, ou le nouvel environnement étant moins sécuritaire, il me faudra changer mes codes et procédures pour assurer le bon déroulement de l’activité.
Comme on le voit, chaque composante influe sur toutes les autres et en modifier une sous- entend de toute les réadapter pour que notre activité atteigne ses objectifs.
Les composantes ne doivent donc pas être réduites à une nomenclature de type « liste à cocher » auquel un éducateur peut se référer pour la planification de son intervention. La structure d’ensemble doit être comprise dans une perspective plus large où tous les éléments sont reliés aux autres à travers une dynamique d’inter-influence (Gendreau, 2001, Renou, 2005). Selon Gendreau (2001), l’image de la toupie permet de souligner cette notion de système global ainsi que le caractère dynamique de celui-ci.
Soutiens empiriques
De façon générale, en date d’aujourd’hui il n’existerait aucune recherche soutenant la structure théorique de la structure d’ensemble ou son efficacité lors de l’application. La notion de composante est donc soumise aux mêmes limitations.
Il est à noter que des recherches appliquées – notamment par le biais des maitrises avec rapport d’intervention – viennent progressivement compléter les connaissances expérientielles des psychoéducateurs. Toutefois, il n’existerait à l’heure actuelle aucune recension exhaustive des résultats de celles-ci.
De plus, il est important de soulever le fait que certaines composantes touchent des sujets qui sont étudiés par la psychologie, l’éducation ou les sciences sociales en général. Ainsi certains thèmes comme le temps, ou l’espace commencent à être associés à une bonne base de littérature.
Conclusion
La notion de composantes est essentielle à la compréhension de la structure d’ensemble qui est un concept essentiel de la psychoéducation.
Il reste donc essentiel de bien les comprendre, de comprendre leurs interactions et de savoir les utiliser de façon pertinente. Dans cet ordre d’idées, il est à souhaiter que les intervenants prennent connaissance des informations issues de la recherche associées à chaque composante.
Bibliographie :
Gendreau, G. (1978). L’intervention Psycho-éducative solution ou défi ?, Paris, Editions Fleurus.
Gendreau, G. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Montréal, QC : Édition Béliveau
Gendreau, G., & Boscoville 2000 (2003). Le modèle psychoéducatif : Module 3 disque 1 : La structure d’ensemble et la composante sujet [DVD]. Montréal : Boscoville 2000 et les recherches actions Gilles Gendreau.
Gendreau, G., Prince, D., & Bernier, M. (2005). Manuel d’accompagnement Module 3 : La structure d’ensemble et la composante « sujet ». Montréal : Boscoville 2000.
Le Blanc, A. (2011). Le modèle psychoéducatif tel que visé au CJM-IU. Défi Jeunesse, 18(1), 4-20
Renou, M. (2005). Psychoéducation, une conception, une méthode. Montréal, QC : science et culture.
Comment citer
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