Historique (Psychoéducation)

J’ai longuement hésité avant d’accepter de faire la conférence d’ouverture du présent colloque. Premièrement, il me semblait qu’il y avait dans le monde de la psychoéducation, tant du côté de la pratique professionnelle que de celui de la formation universitaire, des gens dont les itinéraires de carrière, les importants postes occupés ou encore les expériences en diverses régions du Québec les rendaient beaucoup plus habilités que moi à s’adresser à vous ce matin pour livrer un bref aperçu de l’histoire de la psychoéducation.

Deuxièmement, n’étant pas un historien, n’en n’ayant ni la formation ni l’expertise, je me disais bien que me voyant traiter d’un tel sujet, plusieurs des personnes présentes se demanderaient pourquoi diable avais-je été sollicité ?

En fait, si je me suis intéressé à l’histoire de la psychoéducation, c’est d’abord parce qu’il importait pour mon bien-être personno-professionnel de savoir d’où venait la profession dans laquelle, il y a près de 44 ans, je décidais de m’engager, comment celle-ci s’était-elle jusqu’alors développée ou comment allait- elle le faire, quels avaient été selon les périodes les grands enjeux et quel avenir se pointait-il pour elle à l’horizon.

Si je me suis intéressé à l’histoire de la psychoéducation, c’est ensuite parce que très tôt dans ma carrière je suis devenu conscient que la présence des fondateurs qu’ont été en particulier Jeannine Guindon et Gilles Gendreau, que j’avais le plaisir de côtoyer quasi quotidiennement, que leur présence, dis-je, ne serait pas éternelle. Chacune de ces personnes m’ayant à sa façon aidé et inspiré, je m’étais alors promis que tant et aussi longtemps que je serais en mesure d’exercer ma profession, je verrais à ce que ne s’avère pas pour ces personnes le proverbe qui veut que « quand on est de la race des pionniers… on est fait pour être oublié ».

Enfin, si je me suis intéressé à l’histoire de la psychoéducation et à la transmission de parties de celle-ci dans mes cours, c’est parce que je souhaitais contribuer à ce que les jeunes gens qui veulent devenir psychoéducatrices et psychoéducateurs acquièrent non seulement des savoir, des savoir-faire et un savoir-être indispensables à la pratique de la profession mais pour qu’ils complètent également ces savoirs de certains sinon de plusieurs des aspects qui constituent ce que je nomme la culture de notre domaine professionnel. Pour moi, être un(e) professionnel(le) de la psychoéducation, c’est aussi être quelqu’un qui connait la profession dans laquelle il s’est inscrit !

Avec ce que je viens de dire et tenant compte du temps qui m’est accordé pour cette présentation, vous comprendrez que je m’en tiendrai à ce qu’ont été les grandes lignes de l’histoire, du moins telles que je les ai perçues. De plus, ayant mené ma carrière uniquement à Montréal, vous comprendrez que ce que je vais présenter sera sans doute influencé par un point de vue montréalais. Ainsi, on ne peut réellement pas parler du domaine que l’on nomme aujourd’hui la psychoéducation sans parler de quelques expériences québécoises qui lui ont à toute fin pratique donné naissance. Je parle ici des expériences de Boscoville et de celle du Centre d’Orientation auxquelles il faudrait sans doute ajouter celle de Val-du-Lac en Estrie.

Boscoville

Le père Albert Roger de la congrégation de Sainte-Croix fonde Boscoville. Intéressé par la cause des jeunes en difficulté comme son idole Don Bosco, prêtre italien qui au 19e siècle (1815-1888) s’occupait de la jeunesse défavorisée à Turin, le père Roger organise à compter de l’été 1940 des camps d’été pour de tels jeunes que ses « amis » les juges de la Cour des jeunes délinquants veulent bien lui confier pour la période estivale. Boscoville sous sa forme de camp d’été se tiendra en différents endroits comme à Saint-Philippe d’Argenteuil, à Oka, au Lac- des-Français en utilisant les maisons et les espaces que diverses communautés religieuses voulaient bien mettre à la disposition du père Roger. C’est durant ces années du Boscoville camp d’été, notamment à compter de 1944, qu’apparait dans le décor un certain Gilles Gendreau alors étudiant au collège Saint-Laurent que le père Roger a recruté. Au terme de chaque camp toutefois, un problème se présente immanquablement au père Roger et à ses acolytes : les jeunes aidés durant la période estivale doivent retourner dans leur milieu, un retour, disait-on, aux contextes difficiles, aux mauvaises habitudes qui les avaient amenés à la délinquance.

C’est ce problème qui fit naître l’idée d’un Boscoville permanent, idée qui se matérialise en 1947 par l’achat de la ferme Hudon dans le secteur Rivière-des- Prairies dans l’est de l’ile de Montréal. Au terme du camp d’été de 1948, la maison de ferme devient en quelque sorte le premier Boscoville permanent accueillant une quinzaine de jeunes en difficulté dans ce qui serait considéré aujourd’hui une sorte de « foyer de groupe ». Quelques années plus tard, en 19541, est inauguré un Boscoville plus grand, plus vaste sur le modèle d’une ville avec son système pavillonnaire. Malheureusement fermé en 1998 pour des raisons dites administratives, il ouvrira de nouveau quelques années plus tard avec toutefois une vocation différente.

Le Centre d’Orientation

En 1943, le Placement Familial est fondé à la demande du Conseil des Oeuvres de l’Archidiocèse de Montréal2. À la fin du mois d’août de l’année suivante, le Placement Familial devient le Centre d’Orientation, un organisme qui offre des services psychologiques à des enfants de période de latence dont la plupart sont surdoués mais qui éprouvent de sérieux problèmes d’adaptation.

En 1947, le Père Noël Mailloux, doyen de l’Institut de Psychologie de l’Université de Montréal, assume la direction du Centre d’Orientation qui se veut également un endroit de stage pour les étudiants de l’Institut de Psychologie parmi lesquels se trouve une certaine Jeannine Guindon.

Avec un regard de psychologue, on cherche au Centre d’Orientation à développer l’intervention auprès des jeunes surtout qu’en 1949 la vocation de l’organisme devient également celle d’un centre de recherche sur l’inadaptation et les moyens d’y remédier. En 1950, Jeannine Guindon en devient la directrice. Au fil du temps, elle et son équipe de « moniteurs » réalisent de plus en plus que la formule thérapeutique de style psychologique (entrevue individuelle une ou deux fois semaine) n’est pas appropriée pour les jeunes. Il y a donc nécessité d’envisager le traitement dispensé à ceux-ci dans une toute autre perspective. La formule retenue3 est inspirée de ce que faisaient à cette époque Fritz Redl et David Wineman au Pioneer House (la Maison des Pionniers) dans la région de Détroit au Michigan.

Val-du-Lac

En 1952, l’abbé Euchariste Paulhus oeuvre à l’Institut Val-du-Lac dans la région de Sherbrooke avec des personnes dites déficientes mentales. Il s’efforce de développer des façons de faire avec ces personnes qui tranchent avec ce qui se faisait à cette époque.

À compter de 1956, il entretient une collaboration avec Boscoville et le Centre d’Orientation, désireux de généraliser auprès de ses sujets les principes et les façons de faire développées auprès des enfants et des adolescents dans ces centres.

Val-du-Lac deviendra un important endroit de stage lorsque débutera la formation en psychoéducation à l’Université de Sherbrooke.

La naissance du domaine

Ces expériences se développant, notamment celle de Boscoville et celle du Centre d’Orientation, le domaine qui porte aujourd’hui le nom de psychoéducation va bientôt naître. Je sais que certains comme Renou par exemple dans son fort intéressant ouvrage de 2005 situe les débuts de la psychoéducation comme profession à la fin des années 1950. Et je sais aussi que d’autres situent en 1969 les débuts de la psychoéducation comme profession distincte (texte de l’Université du Québec en Outaouais en 2005).

En ce qui me concerne, lors de la recension du volume de Marie-Paule Leduc4, j’ai déjà émis l’opinion que l’origine de notre domaine pouvait plutôt se situer en seconde moitié de 1953 dans la foulée de la visite au Québec d’Henri Joubrel, président de l’Association Nationale des Éducateurs Spécialisés pour Jeunes Inadaptés en France. Ce dernier, constatant certaines similitudes de pensée et d’action lors de ses visites à Boscoville et au Centre d’Orientation en décembre 1952, aurait notamment suggéré aux initiateurs de ces expériences québécoises d’unir leurs efforts d’une part, pour instaurer de nouvelles pratiques en matière de rééducation au quotidien d’enfants et d’adolescents en difficulté d’adaptation et, d’autre part, pour mettre sur pied un programme de formation d’éducateurs spécialisés pour assurer une relève. Des pourparlers s’entreprennent au printemps et à l’été et, comme le souligne Gendreau (1990), « […] dès l’automne 1953, s’amorce un travail en commun qui permet de donner une perspective originale à l’intervention auprès des jeunes en difficulté d’adaptation sociale et qui contribue à la création d’une nouvelle profession : l’éducation spécialisée » (p. 44). Dans la mesure où cette importante collaboration entreprise en mi-année 1953 (printemps/ été) a pu marquer les débuts de notre profession, rares, à ma connaissance, sont ceux qui en mi-année 2003 (printemps/été) ont remarqué que « CELLE-CI » fêtait son cinquantenaire !

En passant, vous avez sans doute remarqué qu’à quelques reprises depuis le début de cette présentation, j’ai fait usage de l’expression « le domaine qui porte aujourd’hui le nom de psychoéducation ». Cette formule a simplement pour but de faire remarquer que différentes appellations ont été employées auparavant pour nous désigner. Au départ comme mentionné il y a un instant, en raison sans doute de l’influence française, il est question d’éducation spécialisée; nous sommes, entre 1953 et 1968, des éducateurs ou des éducatrices spécialisé(e)s. Parallèlement, sous l’influence de Noël Mailloux qui n’aimait pas tellement l’expression « éducateur spécialisé », le terme de psychopédagogues de l’enfance inadaptée lequel est lié nom du premier programme de formation à l’Institut de Psychologie (Psychopédagogie de l’enfance inadaptée) a été employé pendant quelques années. À compter de 1968-69, le terme psycho-éducation écrit avec un trait d’union fait son apparition et devient de plus en plus présent dans la pratique, bien qu’il était déjà employé en quelques milieux de travail comme la Commission des Écoles Catholiques de Montréal (CÉCM). Enfin, l’élimination du trait d’union pour donner le terme de psychoéducation courant aujourd’hui s’est fait si ma mémoire est bonne au début des années 1990.

Le développement de la profession

Le développement de la psychoéducation qui s’entreprend particulièrement à compter de cette période s’inscrit à bien des égards à contre-courant de ce qui se faisait à l’époque pour les jeunes en difficulté. Comme le soulignent Foucault (1984) et Renou (1989) cités par Morin (1992), le modèle d’aide à la jeunesse qui prime des années 1930 aux années 1960 environ au Québec est celui de la charité. Les institutions sont surpeuplées (on parle d’écoles de protection et de réforme), le personnel non qualifié et les effectifs réduits au minimum. On décrit de vastes salles et des dortoirs où la discipline est stricte et l’attention individuelle inexistante. On rapporte un ratio d’un surveillant par quarante à quatre-vingt-dix jeunes. La philosophie de la punition est de rigueur; on corrige, on protège et on éduque mais on ne traite pas. Pour les pionniers de la psychoéducation, il y avait justement moyen de faire autre chose avec les jeunes : offrir un traitement adéquat.

Dans ce qui suit, je présenterai ce qui me semble être le développement de notre domaine. Cette présentation sera faite d’une part en trois volets et, d’autre part, par décennies.

Le pratique professionnelle : aperçu général

Les années 1950

Durant les années 1950, les éducateurs sont en internat où ils font ce qu’ils conçoivent comme des actes de charité car, disait-on, c’est en eux d’aider. Leur quotidien est partagé avec les sujets, leur semaine de travail est longue, les congés sont rares et, évidemment, leur salaire est très bas.

Plusieurs de ceux qui oeuvrent comme « éducateurs » ou comme « moniteurs », disait-on au Centre d’Orientation, ont eu des expériences dans les mouvements de jeunesse de l’époque tels le scoutisme, la Jeunesse Étudiante Catholique (JÉC) ou la Jeunesse Ouvrière Catholique (JOC). Constat intéressant, ces jeunes gens débordent d’enthousiasme, leur engagement est sérieux et l’espoir est fort présent, car devant eux tout est à bâtir, à faire, à développer.

Les années 1960

Bien que les éducateurs continuent de travailler en majorité dans les internats, les années 1960 marquent un exode de ceux-ci vers les milieux hospitaliers, en 1963, ou vers le milieu scolaire comme la Commission des Écoles Catholiques de Montréal (CÉCM) en 1965. Il faut se rappeler que durant cette période, il y a au Québec une réforme de l’éducation et la création de classes spéciales. Les psychoéducateurs s’y retrouvent à titre de professionnels non-enseignants. Ils prennent en charge les élèves difficiles et agissent comme consultants auprès des enseignants. Dans ces nouveaux contextes de travail, particulièrement le contexte scolaire, il s’avère nécessaire pour les éducateurs de développer de nouveaux moyens d’action car ceux qu’ils voulaient importer de l’internat ne convenaient pas.

Ces mouvements vers des milieux de travail différents de ceux dans lesquels la profession était née créent certains remous. L’horaire avantageux du milieu scolaire comparé à l’horaire en internat fait évidemment quelques jaloux et, question encore plus préoccupante, certains se demandent si les éducateurs en milieu scolaire vont se tourner vers les élèves n’ayant pas de difficulté ? Et si oui, comment concilier cela avec la raison même qui a suscité la création de la profession, s’occuper des jeunes en difficulté ?

Durant les années 1960, on assiste aussi en 1964, à la création de la Revue Canadienne d’Éducation Spécialisée (RCÉS) et, en 1965, à la fondation de l’Association des Éducateurs Spécialisés pour Jeunes Inadaptés (AÉSJI). Avec l’apparition et la popularité du terme psycho-éducation vers 1968-1969, la Revue et l’Association changent chacune de nom en 1969 pour devenir la Revue Canadienne de Psycho-Éducation et l’APEQ ou l’Association des Psycho-Éducateurs du Québec. Enfin, s’entreprennent à cette période les premières démarches d’incorporation.

Les années 1970

Comme le souligne Renou (2005), la décennie 1970 s’avère une période d’expansion pour la profession. Des éducateurs deviennent cadres intermédiaires ou supérieurs, d’autres se retrouvent enseignants dans les CÉGEP ou professeurs dans le monde universitaire, d’autres se dirigent vers les loisirs ou encore vers les écoles et les collèges pour s’occuper de la vie étudiante. Dans le réseau des affaires sociales et de l’éducation, la présence de psychoéducateurs se fait sentir un peu partout. Ces nouvelles avenues de pratique qu’empruntent des psychoéducateurs de différents âges et années d’expérience ne sont pas sans susciter chez certains ou maintenir chez d’autres la fameuse remise en question : qui les psychoéducateurs doivent-ils accompagner ?

Cette décennie est également marquée par une première défaite au chapitre de l’incorporation puisqu’en 1974 la Loi sur la réforme du code des professions exclue les psychoéducateurs donc pas de corporation.

Enfin, au début de l’année 1976 est déposé officiellement le rapport du Comité d’étude Batshaw portant sur la réadaptation des enfants et des adolescents placés en centre d’accueil. Ce rapport aura quelques répercussions sur la pratique en psychoéducation.

Les années 1980

À la fin des années 1970 et surtout au début des années 1980, on assiste à un profond questionnement dans le monde de la psychoéducation. Le rapport Batshaw ayant suggéré entre autres des mesures plus légères voir des séjours plus courts pour les jeunes placés en centre d’accueil, le questionnement porte sur la forme de traitement valorisée en psychoéducation et sur l’internat comme milieu de traitement traditionnel. Dans la pratique de l’intervention auprès des

jeunes au Québec, plusieurs autres approches de traitement distinctes de celles traditionnellement employées en psychoéducation gagnent en popularité. Je pense ici à l’approche de Grant, Grant et Sullivan, à l’Analyse Transactionnelle, à la Réalité Thérapie, etc. Par ailleurs, quelques psychoéducateurs se dirigent vers d’autres avenues de pratique professionnelle comme la pratique privée, le milieu communautaire, etc.

Sur le marché du travail, on constate que les employeurs utilisent de plus en plus de termes « généraux » pour définir des fonctions et des postes disponibles « d’intervenants » ce qui leur permet d’accepter des candidats provenant de diverses formations de niveau Baccalauréat et même de niveau CEGEP pour occuper ces fonctions et ces postes. Un tel contexte crée un certain flottement au chapitre de l’identité professionnelle.

La fin des années 1980 voit le Ministère des Affaires Sociales (MAS) énoncer sa position quant à la responsabilité première des parents et du jeune lui-même dans sa rééducation. Cette position implique que les éducateurs doivent dorénavant collaborer avec les parents, une pratique à laquelle bon nombre de professionnels de la psychoéducation n’avaient pas eu la « chance » de réellement s’adonner.

Les années 1990

De nouveaux efforts pour l’incorporation professionnelle sont entrepris avec la mise sur pied d’un comité de travail. Dans des colloques, on s’interroge sur ce qui est souhaité : un Ordre seul ou en association avec un autre groupe. Et si avec un autre groupe, lequel ? Il semble y avoir des perspectives d’ententes avec différents groupes dont les Conseillers et Conseillères d’Orientation.

Durant ces années, on assiste à d’énormes coupures budgétaires en Éducation, aux Affaires sociales et en Santé et à une réforme des services à l’enfance et à l’adolescence. Les Centres Jeunesse dans chacune des régions administratives du Québec apparaissent et l’orientation « virage milieu » devient au goût du jour. Quant aux jeunes éducateurs, la liste de rappel semble dorénavant la principale sinon la seule voie d’entrée dans la pratique professionnelle.

Les années 2000

Après un travail inlassable de plusieurs années de la part de différentes personnes dont Marcel Renou et René Grenier, les psychoéducatrices et les psychoéducateurs du Québec se retrouvent au sein d’un nouvel Ordre professionnel (OCCOPPQ) le 29 septembre 2000. La création de cet Ordre professionnel confère aux professionnels de la psychoéducation la reconnaissance légale comme le rappelle Renou (2005). Dorénavant, les postes de psychoéducateurs seront comblés par des membres du nouvel Ordre, lequel énonce en outre que l’admission dans ses rangs impliquera désormais d’avoir complété la maîtrise en psychoéducation.

Un profil des compétences attendues des futurs psychoéducateurs couplé à des ententes quant aux actes professionnels réservés ou partagés cernent maintenant davantage ce que peuvent accomplir les professionnels du domaine. Après quelques années de cohabitation, une décision de se séparer des Conseillers et Conseillères d’Orientation et de constituer un Ordre professionnel distinct a donné lieu à la création de l’OPPQ en 2010.

Enfin, le futur semble s’annoncer intéressant pour les jeunes professionnels… non seulement la psychoéducation est-elle de plus en plus présente en une foule d’avenues de pratique mais des prises de retraite au cours des prochaines années offriront sans doute des opportunités d’emploi aux jeunes professionnels.

Savoir, Savoir-faire et Savoir-être : aperçu général

Il est indéniable qu’au fil de son développement et encore aujourd’hui la psychoéducation a emprunté et emprunte à des disciplines connexes comme la psychologie plusieurs concepts et notions. Je ne veux pas ci-après faire l’énumération des concepts et des notions empruntés préférant de beaucoup essayer de montrer des exemples de ce que les pionniers et d’autres psychoéducateurs par la suite ont mis de l’avant en développant la psychoéducation.

Les années 1950

Au Centre d’Orientation, Jeannine Guindon et ses collègues réalisent que le traitement de type psychologique offert ne convient pas et qu’il y a nécessité d’une part, de trouver une autre formule laquelle, s’inspirant de l’expérience menée par Redl et Wineman, sera basée sur le vécu partagé (éducateurs-sujets) et, d’autre part, de concevoir leur milieu dans la perspective d’un milieu total.

À Boscoville, Gendreau réalise que chaque sujet a son propre rythme de développement, qu’il est nécessaire de développer des activités qui soient appropriées aux besoins des sujets et conduites en tenant compte du rythme de chacun. Il réalise également que la relation éducative s’établira par le biais des activités d’où l’importance du vécu partagé.

À compter de 1954, dans le Boscoville plus grand, plus vaste, il y va de ce que j’appelle, faute d’un meilleur terme, ses premières intuitions…

– l’éducateur doit identifier le niveau de développement du sujet et sur cette base lui proposer des occasions pour lui permettre d’évoluer…

– il importe de rendre le sujet responsable du milieu dans lequel il vit si l’on veut qu’il devienne éventuellement responsable de lui-même…

– et, se situant carrément dans la perspective piagétienne, il dira l’adaptation d’un sujet est basée sur d’une part, l’assimilation et d’autre part, l’accommodation…

– le milieu que l’on crée doit répondre de façon satisfaisante aux besoins de base du sujet…

– il est fondamental pour l’éducateur d’observer afin de constamment pouvoir ajuster son diagnostique du niveau de développement du sujet…

– il importe également de qualifier de plus en plus l’organisation même du milieu créé tout comme il est nécessaire de qualifier le personnel qui travaille auprès des jeunes

En parallèle, on assiste durant ces années aux premiers efforts de Bernard Tessier pour mettre sur pied un système d’observation pertinent et convenant au travail de l’éducateur en vécu partagé.

Les années 1960

Avec cette décennie, on dépasse les intuitions de la première période pour assister à l’élaboration de concepts et à leur usage dans la pratique. Ainsi, en 1960- 61, Gendreau est le premier à traiter de la notion d’étapes dans la rééducation. Pour lui, une étape est « une période relativement courte au cours de laquelle des objectifs à court terme sont fixés pour un sujet et durant laquelle l’éducateur travaille avec lui à la poursuite et à l’atteinte de ses objectifs ».

Pendant que Gendreau publie en 1966 son « Boscoville : une expérience en marche ou un processus de rééducation au service des jeunes délinquants », un texte dans lequel me semble t-il se retrouvent les fondements mêmes de toute sa vision de l’action éducative spécialisée, Guindon, sur la base de l’idée des étapes, élabore entre 1962 et 1969 dans le cadre de sa thèse de doctorat une conception de la rééducation des jeunes délinquants, laquelle, centrée sur la restructuration du MOI, est publiée en 1969 sous le titre de : La rééducation du jeune délinquant par l’actualisation des forces du moi.

Enfin, durant ces années, Tessier poursuit sa réflexion sur la nature de l’observation et les façons de la mener et publie en 1968 un ouvrage sur « l’observation participante »…un système d’observation qui colle à la réalité du travail professionnel.

Les années 1970

Jusqu’en 1975, les conceptions de Gendreau, de Guindon et de Tessier sont apprises par les étudiants et les éducateurs en fonction et intensivement mises en pratique dans les divers milieux s’inspirant de la psychoéducation.

Puis la période suivant la parution du rapport Batshaw voit à mon avis deux mouvements se produire en psychoéducation. Il y a simultanément une poursuite dans le développement de certains concepts et une baisse dans l’emploi de certains autres.

Pour un, Gendreau publie en 1978 L’intervention psycho-éducative: solution ou défi ?, ouvrage dans lequel il présente sa « Structure d’ensemble d’un milieu d’intervention » et ses notions d’organisation, d’animation et d’utilisation. Au sujet de la « Structure d’ensemble » qui deviendra dans l’ouvrage de 2001 qu’il signe avec des collaborateurs la « Structure d’ensemble de l’intervention psychoéducative », j’avoue en avoir assez depuis des années d’en entendre parler comme de la toupie à Gendreau ! Essentiellement, je m’insurge contre le fait qu’une des rares conceptions originales et fondamentales en psychoéducation ait été et soit encore affublée du surnom de « toupie » sous prétexte que cela en facilite la compréhension, en illustre le caractère dynamique et même en démystifie la complexité. Je décrie également le fait qu’en cours de formation les étudiants se font encore parler non pas de la « Structure d’ensemble d’un milieu d’intervention » mais bien de la toupie tant par des professionnels accompagnateurs et superviseurs que par des professeurs. Enfin, il me semble qu’il nous faut manifester un respect minimal pour notre champ professionnel si nous souhaitons que d’autres spécialistes nous reconnaissent et nous respectent. Et j’ajouterais que ma critique sur l’usage du mot « toupie » pour qualifier la structure d’ensemble vaut également pour les intervenantes et intervenants qui travaillent dans nombre d’unités où, sous forme de poster d’environ trois pieds par quatre, la structure d’ensemble est affichée au mur.

Du côté de Guindon, on assiste à une baisse dramatique de l’utilisation de sa théorie jusque-là fort populaire. Les recommandations du rapport Batshaw encourageant la création de mesures plus légères contribuent à la remise en question de modèles de traitement nécessitant un long séjour en internat comme le modèle de Guindon.

Si ce modèle continue d’être employé dans des milieux, il l’est de plus en plus relié à d’autres modèles issus de la psychologie ou de la sociologie, tels les Grant, Grant et Sullivan, Transactionnal Analysis, Guided Group Interactions, Positive Peer Culture, Réalité Thérapie, etc.

Les années 1980

Avec le début des années 1980 s’entreprend à l’Université du Québec à Hull (aujourd’hui l’UQO) le développement d’un modèle de psychoéducation communautaire. En 1986, un document signé par Renou, Laurendeau et Lavigueur présente officiellement ce modèle qui conserve plusieurs éléments de la psychoéducation traditionnelle, en rejette d’autres et commence à servir de fondement pour la conduite d’interventions.

Les concepts de Gendreau continuent d’être employés et même, davantage développés et structurés. Que l’on pense à l’approfondissement de la relation d’aide et de la relation d’aide psychoéducative dans son texte paru en 1984 dans les Cahiers de l’Équipe de Recherche sur les Interventions en Sciences Humaines (ÉRISH) et à ses réflexions sur les schèmes relationnels présentées en 1985.

Enfin, outre la formalisation des 8 opérations professionnelles durant cette période et l’accent qui commence de plus en plus à être mis sur la prévention, d’autres modèles inspirés de la psychologie ou de la sociologie comme le cognitivo- développemental, le cognitivo-comportemental et l’apprentissage social font leur apparition en psychoéducation.

Les années 1990

Pour moi, durant cette décennie, de nombreuses questions sont soulevées relatives à l’objet de l’intervention, à la manière d’intervenir ou d’évaluer l’intervention, etc.

Si plusieurs modèles sont encore employés, certains auteurs proposent d’autres perspectives. À titre d’exemples, le travail avec les familles ou encore la collaboration avec les parents sont traités par Gendreau et collaborateurs en 1993 dans « Briser l’isolement entre jeunes en difficulté, éducateurs et parents ». La thématique du suicide chez les jeunes est abordée dans plusieurs articles par Pronovost et ses collaborateurs. Le devenir et le fait d’être éducateur sont longuement discutés dans « Partager ses compétences, tomes 1 et 2 » de Gendreau et collaborateurs en 1995. Et dans l’évaluation de l’intervention, l’importance du volet « évaluation de l’implantation de l’intervention » en plus de celui de « l’évaluation des effets » mise en lumière par Charlebois en 1998. Et que dire de l’idée d’intervenir en faisant des jumelages particuliers jeunes, mesure, méthode et éducateurs mise de l’avant dans « Intervenir autrement » par Le Blanc et collaborateurs en 1998.

Les années 2000

La création de l’Ordre professionnel implique des réflexions plus poussées, des précisions plus grandes sur les savoir et savoir-faire nécessaires à l’intervention notamment en lien avec les actes réservés et partagés. La question de l’évaluation psychoéducative par exemple donne lieu à des travaux d’envergure de la part Pronovost et ses collaborateurs. Ces travaux culminent par la publication du Guide d’évaluation psychoéducative à l’été 2008.

Par ailleurs, la mode est dorénavant à la recherche de programmes d’intervention s’avérant efficaces et pouvant être reproduits. On parle ici de « pratiques exemplaires ».

Formation et recherche

Les années 1950

Au Centre d’Orientation, lors des premières années de cette décennie, Guindon tient des rencontres quotidiennes avec les membres de son personnel afin de revoir leur vécu avec les sujets et d’approfondir les cas. Elle décide même d’envoyer quelques uns de ses « moniteurs » visiter Bruno Bettelheim au Sonia Shankman Orthogénic School de Chicago.

De son côté à Boscoville, Gendreau tient lui aussi des rencontres avec les éducateurs afin de revoir leur vécu avec les jeunes. Également, sont tenues annuellement des journées d’étude au cours desquelles sont abordées avec les éducateurs et des invités de l’extérieur (juges, psychiatres, psychologues, criminologues, etc.) différentes thématiques liées au travail de rééducation avec les adolescents délinquants.

À la suite des suggestions de Joubrel dont j’ai parlé plus avant, on assiste à l’automne 1953 à une sorte de formation « informelle » à laquelle participent simultanément les éducateurs de Boscoville et ceux du Centre d’Orientation. Pendant que Gendreau initie les membres des deux personnels à la théorie de Piaget, Guindon leur traduit le volume « The aggressive child » de Redl et Wineman qui vient tout juste de paraître.

En 1954, le Centre de Formation pour Éducateurs Spécialisés (CFES) est fondé. En vue d’une éventuelle mise sur pied d’une formation d’éducateur spécialisé, Guindon et Gendreau fondent cet organisme entre autres me confiait un jour Gilles Gendreau, pour assurer qu’il y ait toujours une forte dimension de pratique dans la formation (stages). Le CFES deviendra le Centre de Psycho-Éducation du Québec (CPEQ) à la fin des années 1960. Le CPEQ qui pendant de nombreuses années s’est occupé de la formation pratique des étudiants de l’École de psychoéducation de l’Université de Montréal existe toujours aujourd’hui.

En 1955, on assiste aux premiers élans d’une formation officielle. Le CFES pour assurer le lien théorie/pratique, l’Institut de Psychologie de l’Université de Montréal pour fournir le cadre universitaire et la Fondation Richelieu pour garantir un soutien financier créent un programme de Certificat en psychopédagogie de l’enfance inadaptée. Dès le début, un internat pour les étudiants est obligatoire en première année, les étudiants demeurant à Boscoville et les étudiantes à la résidence des filles, une maison située tout juste à côté du Centre d’Orientation.

Les moyens financiers étant très limités, les cours du domaine sont dispensés par Guindon et Gendreau alors que les autres cours le sont par les professeurs de l’Institut de Psychologie. Enfin, une formation en psychoéducation à l’Université de Sherbrooke débute en 1959.

Les années 1960

En 1960, Jeannine Guindon participe à une conférence à Rome au cours de laquelle elle présente ce qui se fait au Québec dans le domaine de la rééducation des jeunes en difficulté. Selon ce qu’elle m’a un jour raconté, il y avait parait-il dans l’assistance un fonctionnaire québécois du domaine de l’éducation/affaires sociales qui apprit sur place ce que rapportait Guindon. Il semble que ce passage à Rome eut d’intéressantes répercussions sur les moyens financiers du nouveau programme de formation.

Au cours de cette décennie, à la suite d’une entente entre le CFES et l’Institut de Psychologie, la « Psychopédagogie de l’enfance inadaptée » passe du statut de programme à celui de section au sein de l’Institut de Psychologie et un diplôme de Licence (plus important) plutôt que de Certificat est décerné. Les professeurs et les superviseurs, notamment Guindon et Gendreau, sont les mêmes depuis le début, les étudiants pouvant les côtoyer quotidiennement puisqu’ils dirigent ou travaillent dans les milieux mêmes où les étudiants font leurs stages.

Côte recherche, avant les années 1970, il convient de dire qu’en son sens très large de réflexion sur l’action ou de remise en question de l’intervention, elle est présente dans les différents milieux de pratique psychoéducative… comme par exemple dans le cadre de journées d’étude.

Dans son sens plus précis de projets concrètement formulés, méthodologiquement articulés, subventionnés ou non, la recherche est réalisée par des chercheurs d’autres domaines tels les sociologues, les psychologues, les criminologues et les psychiatres. Les « logues » de tout genre profitent donc abondamment de nos terrains de pratique pour conduire leurs travaux.

Les années 1970

Au début des années 1970, un profond remaniement s’effectue à l’Université de Montréal. Est alors créée la Faculté des Arts et des Sciences et au sein de celle- ci, en 1972, est créée comme entité indépendante l’École de Psycho-Éducation (ÉPÉUM), laquelle offre un programme/diplôme de Baccalauréat spécialisé et un programme/diplôme de Maîtrise. À remarquer que pendant quelques années, la maîtrise est obligatoire pour pratiquer. Bien que cette exigence sera abolie, le programme de formation continuera néanmoins d’exister et l’obligation de compléter un tel programme reviendra avec la création de l’Ordre professionnel en 2000.

Afin d’assurer son développement tant du côté enseignement que du côté recherche, l’École recrute alors parmi ses anciens étudiants des candidats désireux de se perfectionner et de devenir de futurs professeurs. Parmi ceux-ci certains pratiquent toujours alors que d’autres sont nouvellement retraités.

Durant cette période, particulièrement à compter de 1973-74, on observe un plus grand nombre de jeunes femmes parmi les étudiants admis. Le début de la féminisation au sein de notre profession remonte sans doute à ces années. À titre d’exemple, dans un cours obligatoire de première année au 1er cycle à l’ÉPÉUM, on comptait approximativement :

en 1968-69 : 16 étudiants + 10 étudiantes = 26 en 1973-74 : 20 étudiants + 35 étudiantes = 55 en 1992-93 : 7 étudiants + 83 étudiantes = 90 en 1998-99 : 5 étudiants + 98 étudiantes = 103

Enfin, c’est également durant cette décennie que naît un autre milieu de formation en psychoéducation à savoir le programme de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR).

Au plan de la recherche, en son sens large, elle se poursuit sous diverses formes régulièrement dans divers milieux de la psychoéducation. En son sens plus précis, celle réalisée par des chercheurs d’autres domaines se poursuit mais la recherche par des psychoéducateurs se développe particulièrement grâce aux étudiants de maîtrise en psychoéducation et celle de psychoéducateurs (intervenants et professeurs) dans des projets précis.

Est ainsi créée en 1978 par exemple, l’Équipe de Recherche sur les Interventions en Sciences Humaines (ÉRISH) dont les membres poursuivent entre autres des projets communs sur l’inadaptation psychosociale à la petite enfance, à l’enfance et à l’adolescence.

Les années 1980

À compter du début de cette décennie, on assiste à la création d’autres programmes de formation en psychoéducation dans le réseau des Universités du Québec à Hull (UQAH) et en Abitibi-Témiscamingue (UQAT). Du côté de l’UQTR cette période voit aussi apparaître son programme de maîtrise en psychoéducation.

Quant à l’École de Psychoéducation de l’Université de Montréal, une importante redéfinition de ses orientations fondamentales se produit en 1985. Désormais, l’inadaptation psychosociale à la petite enfance, à l’enfance et à l’adolescence sera privilégiée.

Côté recherche, la psychoéducation communautaire s’élabore à l’UQAH, aujourd’hui l’Université du Québec en Outaouais (UQO) pendant que dans les autres programmes de formation le développement de la recherche se poursuit. À l’Université de Montréal, le Groupe de Recherche sur l’Inadaptation Psychosociale (GRIP) succède à l’ÉRISH en 1987.

Les années 1990

Si la décennie 1990 donne lieu à l’Université de Montréal à des créations et à des modifications de programmes de 1er et de 2e cycle ainsi qu’à de nouvelles orientations au sein du programme de Maîtrise, d’autres universités comme l’UQO et l’UQAT se dotent à leur tour d’un programme de maîtrise. Qui plus est, on assiste même à l’apparition de programme de maîtrise en extension comme celui de l’Université de Sherbrooke à Longueuil.

Au chapitre de la recherche, bien que les chercheurs universitaires poursuivent ou développent encore un peu individuellement mais surtout en équipe multidisciplinaire leurs projets, la venue des Centres Jeunesse et parmi eux des deux Centres Jeunesse dits Instituts Universitaires accentue le développement de la recherche dans ces organismes ainsi que la création de réseaux de collaboration impliquant éducateurs et chercheurs des CJ-IU et des chercheurs universitaires dont plusieurs de psychoéducation.

Les années 2000

Au plan de la formation, la création de l’Ordre professionnel ramène l’exigence de faire la maîtrise pour les cohortes entrant dans les milieux de formation à compter de septembre 2001.

De même, le profil des compétences que l’Ordre professionnel veut voir ses futurs membres posséder de même que les actes impartis aux professionnels de la psychoéducation impliquent des exigences quant aux contenus et à l’intensité des formations dans les maisons d’enseignement d’où la nécessité pour ces maisons de procéder à d’importantes réformes de programmes.

Par ailleurs, le nombre de candidats souhaitant faire des études en psychoéducation augmentant et le nombre de bacheliers désireux de faire leur maîtrise s’accroissant, il y a apparition de programmes de Baccalauréat et de maîtrise en extension comme l’UQO à St-Jérôme et l’UQTR à Québec. Il y a même une sixième université, l’Université Laval, qui annonçait au cours de la dernière année sa décision d’offrir une formation de 1er et de 2e cycle en psychoéducation.

Enfin, l’École de psychoéducation qui avait depuis quelques années un doctorat en psychologie avec option en psychoéducation s’est vue accordée il y a environ deux ans un programme de doctorat en psychoéducation. L’UQTR s’est vue elle aussi accorder à la même période un programme de doctorat en psychoéducation.

Conclusion

Je termine ici ce bref aperçu historique dans lequel, comme il a été précisé au tout début, je m’en suis tenu aux grandes lignes de l’histoire de la psychoéducation telle que je l’ai perçue et cela d’un point de vue bien montréalais. Malgré ses limites et sans doute ses biais, j’ose quand même espérer que cette entrée en matière servira à donner un contexte aux différentes présentations qui seront faites dans le cadre du présent colloque.

Références

Charlebois, P. (1998). Évaluation: un passe-temps pour chercheurs ou une nécessité pour les intervenants ? Revue Canadienne de Psycho-éducation, 27 (2), 253-269.

Ducharme, J. (1999). Saute d’abord ! Un parcours de trente-cinq ans en psychoéducation. Montréal, Québec : Sciences et Culture.

Gendreau, G. (1966). Boscoville : une expérience en marche ou un processus de rééducation au service des jeunes délinquants. (Conférence présentée au Centre de formation et de recherches de l’Éducation Surveillée de Vaucresson). Montréal, Québec : Centre Boscoville.

Gendreau, G. (1978). L’intervention psycho-éducative: solution ou défi ? Paris, France : Fleurus.

Gendreau, G., Métayer, D., & Lebon, A. (1990). L’action psychoéducative. Pour qui ? Pour quoi ? Paris, France : Fleurus.

Gendreau, G., & coll. (1993). Briser l’isolement entre jeunes en difficulté, éducateurs et parents. Montréal, Québec : Sciences et Culture.

Gendreau, G., & coll. (1995). Partager ses compétences. Tome 1, Un projet à découvrir. Tome 2, Des pistes à explorer. Montréal, Québec : Sciences et Culture.

Gendreau, G., & coll. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Montréal, Québec : Sciences et Culture.

Guindon, J. (1969). Le processus de rééducation du jeune délinquant par l’actualisation des forces du moi. Contributions à l’Étude des Sciences de l’Homme, 7. Montréal, Québec: Centre de recherche en relations humaines.

Le Blanc, M., Dionne, J., Proulx, J., C. Grégoire, J., & Trudeau-Le Blanc, P. (1998). Intervenir autrement : un modèle différentiel pour les adolescents en difficulté. Montréal, Québec : Presses de l’Université de Montréal.

Leduc, M-P. (2003). Ces enfants qui m’ont tant appris : Expérience d’hier… source d’inspiration pour aujourd’hui. Montréal, Québec : Sciences et Culture.

Redl, F., & Wineman, D. (1964). L’enfant agressif. Tome 1, Le moi désorganisé (traduit par Mme Guy-Edmond Mabilais). Paris, France : Fleurus.

Redl, F., & Wineman, D. (1964). L’enfant agressif. Tome 2, Méthodes de rééducation (traduit par le Dr. Michel Lemay). Paris, France : Fleurus.

Renou, M. (2005). Psychoéducation : une conception, une méthode. Montréal, Québec : Sciences et Culture.

Rumilly, R. (1978). Boscoville. Montréal, Québec : Éditions Fides.

Notes:

1 Pour ceux qui voudraient en savoir davantage sur le travail des éducateurs à Boscoville avec les adolescents en difficulté et la manière dont cette expérience a permis de développer de nombreux aspects de l’intervention en psychoéducation, je recommande vivement le volume de Jean Ducharme (1999) intitulé «Saute d’abord ! Un parcours de trente-cinq ans en psychoéducation». .

2 J’en profite ici pour faire remarquer aux plus jeunes l’omniprésence à cette époque du monde religieux dans les organismes de services sociaux, d’éducation et de santé.

3 Pour ceux qui voudraient en savoir davantage sur la vie des éducateurs au Centred’Orientation avec les enfants de période de latence et sur comment cette expérience a permis de développer plusieurs aspects de l’intervention en psychoéducation, je recommande vivement le volume « Ces enfants qui m’ont tant appris : expérience d’hier… source d’inspiration pour aujourd’hui » dans lequel, sous la plume d’Andrée LeBlanc, la psychoéducatrice Marie-Paule Leduc (2003) raconte ses quelques vingt-cinq années au Centre d’Orientation.

4 Aubé, S. et C-Grégoire, J. (2004). Ces enfants qui m’ont tant appris : expérience d’hier… source d’inspiration pour aujourd’hui. Revue de psychoéducation, 33 (2), 510-516.

Compléments