Schèmes relationnels

Introduction

En psychologie, selon Piaget, un schème est une action organisée, structurée et généralisable d’une situation à une autre. Il permet à une personne de s’adapter à une situation donnée (Renou, 2005). Il est le résultat d’un apprentissage et découle des expériences de vie qui ont aidés à le construire. Pour sa part, le terme relationnel réfère aux interactions interpersonnelles, aux relations humaines. En psychoéducation, le terme de schème relationnel se rapporte plus spécifiquement à une façon d’être au contact d’autres personnes, aux capacités relationnelles et au savoir-être d’une personne en interaction. Les capacités relationnelles quant-à-elles réfèrent aux attitudes démontrées dans un contexte d’échange relationnel, alors que le savoir-être renvoie aux savoirs comportementaux spécifiques en situation sociale, qui permettent de susciter et de vivre des relations satisfaisantes et aidantes avec les autres. Les schèmes relationnels constituent des outils intrinsèques qui permettent et favorisent le développement de relations interpersonnelles (Beaudin, 2007). Plusieurs synonymes sont utilisés dans la littérature et dans la pratique; ainsi, les termes attitudes de base et attitudes professionnelle réfèrent également aux capacités relationnelles liées au savoir-être chez une personne. Le présent article utilisera le terme « schème relationnel » puisqu’il s’agit de la terminologie la plus couramment utilisée en enseignement et en psychoéducation.

Les schèmes relationnels font partie du bagage socio-culturel d’une personne (Myers et Myers 1984, dans LeBourdais, 1990). Plusieurs définitions dans la littérature peuvent être répertoriées. Par exemple, Allport (dans Maertens, 1996) définie l’attitude comme étant «…un état mental et neurologique de préparation à répondre, construit grâce à l’expérience et exerçant une influence directrice et/ou dynamique sur le comportement». Moscovi (1984, dans LeBourdais, 1990) propose quant à lui la définition suivante : «Il s’agit d’une organisation stable selon laquelle une personne voit son environnement, ce qui l’amène en quelque sorte à agir d’une façon personnelle ». Il s’agit donc de d’une disposition à réagir dans un contexte social, influencé par les apprentissages passés, qui influencent l’adaptation aux événements vécus et la qualité des relations interpersonnelles.

Il sera abordé dans le présent texte l’historique du développement de la théorie des schèmes relationnels. Une courte description des différents schèmes tels que développés par Gilles Gendreau sera présenté. Finalement, des liens seront faits avec leur application dans le domaine de la psychoéducation et une comparaison sera produite avec leur application dans d’autres domaines d’intervention et dans la recherche empirique.

Cadre historique

Le concept des schèmes relationnels a été développé par Gilles Gendreau dès 1978. Elle s’inspire des courants de pensées humanistes, lesquelles placent la personne au centre de l’intervention dont la centration est l’humain, l’intervenant étant un outil permettant le développement de l’être aidé. Le psychologue humaniste américain Carl Rogers fut l’une des personnes ayant le plus influencé le développement de ce courant de pensée, marquant la définition de la relation éducative significative dont s’inspire Gendreau (Renou, 2005).

Rogers a commencé dès 1951 à parler des conditions essentielles à développer pour qu’un intervenant soit efficace dans ses interventions en relation d’aide. En 1962, il a énoncé la nécessité de démontrer des attitudes de bases d’empathie, de congruence, d’authenticité et de transparence dans la relation thérapeutique (Brazier, 1993). Il a également explicité sa croyance que l’Homme a toujours quelque chose de positif en lui et a fait référence à la considération positive inconditionnelle, c’est-à dire en une croyance en l’autre, au fait qu’il lui est possible d’évoluer et qu’il en possède les capacités, à l’acceptation a priori de la spécificité de l’autre, dans tout ce qu’il est, sans jugement et sans référer à nos propres valeurs. Ces attitudes permettent de consolider la confiance du client envers l’intervenant et lui servent de modèle en l’encourageant à prendre le risque d’être lui-même à son tour. Pour Rogers, l’essence d’une relation d’aide centrée sur l’autre repose sur l’ouverture, sur l’écoute active et sur le respect de l’autre et de soi-même (Salomé, 2003). Ainsi, selon Rogers, le thérapeute doit se montrer lui-même avec son client, sans façade ni masque. Il se doit d’être ouvert aux émotions et attitudes qui sont présente chez lui, au cours de l’interaction avec un sujet. L’emphase est mis sur le fait de traduire dans son non-verbal les sentiments vécus par l’intervenant, permettant à celui-ci de se sentir intègre face à lui-même et dans l’intervention (Rohart, 2008). Afin de pouvoir y arriver, il est nécessaire d’avoir conscience de ce qui est ressenti à l’intérieur de soi, d’être capable de vivre ces sensations et de les communiquer à l’autre. Rogers avance qu’il existe deux côtés à cette ouverture : l’un interne et l’autre externe (Brazier, 1993). Le côté interne réfère au fait que la personne a un accès conscient à son vécu et est réceptive à tous les aspects de ses expériences. Il réfère alors à la notion de congruence. Le côté externe renvoie pour sa part à la communication explicite des perceptions, des attitudes et des émotions. Il s’agit ainsi de la notion de transparence. Il y a alors une correspondance entre l’expérience, la conscience et la communication (Rohart, 2008).

Dans ses travaux sur l’organisation d’un milieu thérapeutique développés dès 1960 (Renou, 2005), qui influence par la suite son modèle de l’approche psychoéducative, Gilles Gendreau élabore sa conception d’un processus d’interaction dynamique entre l’intervenant et le sujet. Gendreau s’est inspiré du courant de pensée humaniste pour développer les schèmes relationnels. En plus des notions de considération, de congruence et d’empathie développées par Carl Rogers, Gilles Gendreau a ajouté les concepts de respect, d’écoute et de disponibilité dans le modèle de schèmes relationnels, postulats qui aident à l’établissement d’une relation éducative avec une autre personne. (Renou, 2005).

Cadre théorique

Les schèmes relationnels constituent le cadre de référence pratique qui s’ajoute au Savoir et au Savoir-Faire dans le modèle psychoéducatif développé par Gilles Gendreau (Beaudoin, 2007). Ils constituent certaines habiletés requises dans le Savoir-Être. Les six attitudes constituent aujourd’hui en psychoéducation ce qui est connu comme étant le modèle des schèmes relationnels. Ils favorisent l’établissement mais aussi le maintien d’une relation significative entre deux protagonistes. Ils constituent une manière de voir, de penser, de sentir et d’agir à l’égard d’une autre personne (Beaudoin, 2007).

Voici une courte description des six schèmes relationnels, tels que développés par Gilles Gendreau (Chacun des schèmes sera décrit de façon plus détaillée dans des articles subséquents):

1-Schème de l’empathie : Il s’agit d’une attitude démontrée par une personne qui est en mesure de comprendre ce que vit l’autre personne avec qui elle est en interaction. Elle réfère à la capacité à se mettre à la place de l’autre et à s’objectiver (Gendreau, 2001).

2-Schème de la congruence : La congruence réfère à une attitude d’honnêteté, à un souci d’être vrai et authentique dans l’intervention. Concrètement, il s’agit de traduire dans nos actions, nos pensées et nos croyances face à l’autre (Gendreau 2001).

3-Schème de la considération : Il s’agit d’une attitude de respect mutuel, d’une conviction que l’autre personne possède en elle des capacités de changement. Il s’agit ainsi d’attribuer une valeur à l’autre personne, sans la juger ni apposer des conditions pour intervenir auprès d’elle. Il s’agit également de respecter ses limites de considérer son rythme et de s’y adapter. (Gendreau 2001).

4-Schème de la confiance : La confiance réfère à la capacité de ressentir un sentiment d’espérance et d’assurance que l’autre a les capacités, le potentiel et les ressources nécessaires pour s’investir dans une démarche de changement. Ce concept peut également s’appliquer à l’intervenant. Ainsi, il s’agit également d’un sentiment de compétence qui nous permet de croire que nous possédons les ressources nécessaires pour intervenir de façon adéquate et que notre action sera acceptée et comprise par l’autre. (Gendreau 2001).

5- Schème de la sécurité : Il s’agit de l’ensemble des attitudes qui permettent d’utiliser les expériences professionnelles et personnelles, afin d’être en mesure de composer avec des situations anxiogènes. La personne a alors foi en ses capacités, sachant comment réagir. (Gendreau 2001). Cette attitude permet d’adopter les comportements appropriés visant à rassurer l’autre personne avec qui elle est en interaction, tout en préservant la qualité de la relation établie (Renou, 2005).

6- Schème de la disponibilité : La disponibilité se rapporte à une attitude d’écoute vraie, à une ouverture à l’autre. Il s’agit ainsi de prendre le temps de se mettre à la disposition de l’autre afin de l’aider (Gendreau 2001).

Le développement des schèmes relationnels: Les schèmes relationnels sont liés les uns aux autres mais ne sont pas toujours développés uniformément. Un intervenant peut, par exemple, démontrer de bonnes capacités dans un schème mais en manifester moins dans un autre. Le développement de ces attitudes dépend largement des expériences vécues par l’intervenant ayant sollicité certaines attitudes plus que d’autres. Ainsi, l’environnement aurait une place importance comme facteur d’influence dans le développement des attitudes d’une personne (Le Bourdais, 1990). La considération serait définie par plusieurs intervenants comme étant l’attitude de base à démontrer, permettant aux autres schèmes de se développer par la suite (Le Bourdais, 1990).

Application clinique

La relation psychoéducative est une relation humaine spécialisée. Elle nécessite que les intervenants ajustent leurs attitudes et leur approche au contexte du vécu éducatif partagé (Gendreau 2001). Le concept de vécu éducatif partagé réfère à l’ensemble des routines quotidiennes établies et partagées par les intervenants avec les jeunes avec qui ils sont en relation, qui permettent de provoquer des situations d’apprentissages (Gendreau, 2001). En relation d’aide, le savoir-être de l’intervenant est l’une des caractéristiques les plus importantes dans l’intervention et constitue la base sur laquelle se bâtie la relation avec l’aidé. L’intervenant constitue un élément actif essentiel dans l’intervention et il en est l’instrument principal. Cela est primordial afin de développer une relation significative avec la personne aidée, aidant à la rendre davantage disponible au changement et permettant l’atteinte des objectifs ciblés en prévention ou en réadaptation (Gendreau 2001). La qualité de la relation déprendra de la présence et de la souplesse des schèmes des acteurs. Ils seront sollicités dans la relation d’aide et seront influencés par la situation du sujet et le contexte de l’intervention, façonnant la sensibilité et les actions de l’intervenant. Ils doivent être utilisés avec parcimonie afin d’aider à créer une ouverture et une disponibilité chez l’autre, qui sont requises pour l’atteinte des objectifs ciblés. Les schèmes relationnels ne sont pas présents seulement chez l’intervenant, ces attitudes étant également retrouvées chez les sujets. Gendreau (1995) décrit la relation d’aide en ces termes : «La relation est le fruit du savoir-être des acteurs (jeune et éducateur), lequel correspond au niveau de maturité de chacun». Ainsi, la personne aidée possède également des schèmes relationnels qui lui sont propres et qui vont influencer sa réceptivité aux actions et aux attitudes de l’intervenant. Gendreau (1995) énonce que le sujet est le co-auteur de la relation éducative. En ce sens, autant l’intervenant que l’aidé vont avoir un impact sur le résultat de la relation d’aide. Les capacités relationnelles des deux acteurs dans l’intervention sont donc primordiales et vont influencer le développement de chacun et le résultat de l’intervention éducative. Ainsi, lorsqu’un des acteurs possède peu d’habiletés, il revient à l’intervenant de le supporter dans son évolution.

Les schèmes relationnels sont en quelque sorte intangible. Il s’agit ainsi d’un construit abstrait et difficilement observable concrètement. Ces attitudes constituent une expérience subjective, elles sont teintées par le vécu de l’intervenant et vont influencer la qualité de ses relations avec les autres (Gendreau 2001). Bien qu’elles fassent partie du savoir-être et qu’elles soient difficilement mesurables et accessibles, il est plausible de prendre conscience de ces aptitudes en pratiquant l’introspection par exemple, en échangeant avec des collègues ou en participant à des supervisions. Ainsi, en cherchant à voir ce qui nous définit et ce qui influence nos interactions sociales, il est alors possible de les travailler et de les améliorer malgré leur relative stabilité. Il s’agit d’une démarche consciente d’évolution de soi, permettant également de rendre nos interactions plus appropriées. De plus, ces schèmes sont appelés naturellement à évoluer au fil des ans, au contact d’interactions expérientielles. Ils peuvent cependant s’améliorer comme se dégrader (Gendreau, 2001), selon la qualité des expériences et des efforts fournis.

Application dans d’autres disciplines

La théorie des schèmes relationnels telle que définie par Gilles Gendreau à partir de 1978 n’est pas circonscrite au domaine de psychoéducation uniquement. La relation d’aide touche plusieurs autres domaines d’intervention dans les sciences sociales. Ainsi, nous retrouvons dans la littérature des attitudes similaires aux schèmes relationnels en psychologie, en criminologie ou dans le travail social, où ces aptitudes professionnelles sont également sollicitées, représentant la base des qualités interactionnelles des acteurs en relation d’aide (Leblanc, 2000, Beaudry, 2001). Cependant, la théorie est davantage explicitée en psychoéducation où elle est définie de façon opérationnelle et constitue l’une des bases théoriques les plus importantes de la profession.

Soutient empirique

À ce jour, il ne semble n’y avoir aucune étude empirique sur l’utilisation des schèmes relationnels en tant que sujet global dans l’intervention. Cependant, diverses recherches ont été faites de façon distincte sur différentes attitudes liées au savoir-être. Des articles subséquents décrivant chacun des six schèmes relationnels résumeront les écrits publiés sur le sujet.

Jacques Le Bourdais a produit une étude, dans le cadre de sa maitrise en 1990, sur les attitudes de base du psychoéducateur dans la relation d’aide. L’étude qualitative conclue que la considération, dans le cadre du vécu partagé, est l’attitude la plus importante selon les intervenants. Cependant, elle serait également la plus difficile à acquérir (Bettelheim, 1975, dans Le Bourdais, 1990). Il existe par contre peu de consensus chez les sujets de l’étude quant aux schèmes considérés comme étant les plus importants dans l’intervention. Par ailleurs, les résultats démontent une variance importante de réponse selon les répondants, leurs expériences et leur environnement de travail. De plus, l’importance accordée pour chacun des schèmes semble varier selon le fait que l’intervenant soit en relation avec un ou plusieurs sujets. Contrairement à la littérature, les intervenants percevraient le développement de leurs schèmes comme étant simultanée plutôt que successive. Néanmoins, à notre connaissance, aucune étude empirique n’a été faite sur les mécanismes réels développementaux des schèmes chez les intervenants.

En conclusion, les schèmes relationnels constituent la base de l’intervention. Ces savoir-être sont primordiaux en intervention. Leur qualité et leur développement ont un impact direct sur la mise en place d’une relation significative avec l’aidé et sur la qualité de l’intervention. Il est ainsi nécessaire que l’intervenant soit en mesure de s’auto-analyser, d’être conscient de son impact sur la relation et de travailler à améliorer ses schèmes et sa pratique. Les schèmes relationnels sont toujours à parfaire au fil des expériences et des apprentissages. Des recherches spécifiques sur le sujet et son impact sur la relation d’aide seraient pertinentes à mettre sur pied afin de valider ce concept qui est en soi très abstrait puisque peu perceptible objectivement et de façon mesurable. De plus, il serait pertinent de faire des recherches plus approfondies sur les mécanismes de développement des schèmes afin d’en comprendre le fonctionnement.

Références

Brazier, D. (1993). Beyond Carl Rogers. Constable et Compagny Limited, London, 272 p.

Beaudoin, M. (2007), Intervention psychoéducative de réadaptation en milieu familial, Mémoire de maitrise, Université du Québec à Trois-Rivières, 163 p.

Beaudry, M. & Trottier, G. (2001). Les habiletés d’intervention en service social individuel et familial : développement et évaluation. Faculté des sciences sociales, École de service social, Université Laval, Québec, 81 p.

Gendreau, G. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Éditions science et culture, Béliveau éditeur, Montréal, 416 p.

Gendreau G (1995). Partager ses compétences, un projet à découvrir, Tome 1, Éditions science et culture, Montréal, 368 p.

Le Blanc, M. (2000). Quelle stratégie d’intervention choisir pour les adolescents en difficulté ? Entre les interventions universelles et personnalisées s’impose l’approche différentielle. Septième congrès de l’Association québécoise de la thérapie de la réalité. Consulté à: http://www.crim.umontreal.ca/cours/cri1600/revue/leblanc4.pdf

Maertens, F & Bowen, F. (1996) Attitudes et changements des attitudes du personnel enseignant envers l’intégration des élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation ou d’apprentissage. Revue Canadienne de Psycho-éducation, Volume 25, numéro 1, p. 41-59.

Renou, M. (2005) Psychoéducation : une conception, une méthode. Béliveau Éditeur, Montréal, 394 p.

Rohart, J-D., (2008), Carl Rogers et l’action éducative, Chronique sociale, Lyon, 215 p.

Salomé, J. (2003) Relation d’aide et formative à l’entretien. Presses Universitaire de Septentrum, Villeneuve d’Asy Céden, 242 p.