Les techniques d’intervention

Introduction :

Les techniques d’intervention sont indispensables à la pratique psychoéducative et, de façon plus large, à l’intervention psychosociale (Redl & Wineman, 1964; Renou, 2005).

Le présent article vise à approfondir la compréhension du lecteur à l’égard des fonctions et de l‘usage des techniques d’intervention. En premier lieu, quelques concepts-clés en liens avec les techniques d’intervention seront définis. Ensuite, différents types de techniques seront expliqués de même que leurs applications cliniques. Enfin, le soutien empirique sera abordé.

Définitions :

Les techniques d’intervention, bien que souvent confondues avec les concepts d’intervention et de programme, sont des éléments distincts quoique complémentaires. En effet, une technique d’intervention peut être définie comme étant un savoir-faire basé sur une série de règles précises mises en évidence par des pratiques (Legendre, 1993). Tout comme il existe des techniques entourant diverses activités humaines, il existe des techniques spécifiques à l’intervention sociale. Historiquement, elles ont d’abord été systématisées par Fritz Redl et David Wineman (1964) sous l’appellation « Technique de maniement des comportements». D’après ces pionniers de l’intervention sociale, la technique d’intervention a pour but de s’attaquer au comportement lui-même sans faire une recherche clinique de ses causes. Elles sont des interventions immédiates, des « techniques éducatives simples », visant à manipuler et à résoudre une problématique comportementale dans l’ici et maintenant (Wineman et Redl, 1964, p.142). Autrement dit, elles constituent des moyens visant à diminuer un comportement indésirable. Elles répondent à la question: «Comment dois-je l’empêcher d’agir ainsi? ». Dans le même ordre d’idées, le dictionnaire Larousse (2015) définit la technique intervention comme étant « une manière de faire pour obtenir un résultat ». En somme, l’objectif visé justifie les techniques d’intervention mises en place pour l’atteindre, tel le propose le vieil adage : « la fin justifie les moyens ». Cette notion a, par la suite, été reprise et affinée au sein de divers milieux d’intervention.

Dans le champ de la pratique en psychoéducation, Gendreau définit les techniques d’intervention comme étant « des moyens pouvant mettre en relation le jeune avec lui-même, avec les autres, avec la réalité extérieure et avec la personne de l’éducateur » (1968, p 54). Elles sont intégrées à la composante « moyens de mise en interaction » de la structure d’ensemble puisqu’elles permettent de favoriser la participation de l’individu au programme et à l’intervention en visant principalement la gestion des comportements (Gendreau, 2001; Renou, 2005). D’ailleurs, cette définition est grandement similaire à celle proposée en éducation spécialisée. Selon Capul et Lemay (1996), elles sont décrites comme des interventions sur-le-champ, dans l’ici et maintenant, qui visent à résoudre des symptômes négatifs d’un individu, autrement dit, à diminuer les problématiques comportementales. Dans le domaine de l’éducation, les techniques d’intervention permettent principalement d’apporter un soutien réel aux élèves en difficultés afin que ceux-ci se centrent sur l’impact de leurs comportements. Elles se basent sur les faits plutôt que sur les raisons et les interprétations expliquant une action. Plusieurs auteurs affirment que le principal bénéfice à faire usage de techniques d’intervention systématisées et clairement définies est que cela permet de « nommer et valider des gestes posés quotidiennement » (Trudeau et al., 1997, p.92). Massé, Desbiens et Lanaris (2006) soulignent que l’intervention est utilisée afin de «prévenir certains comportements ou pour résoudre des situations problématiques» (p.157). En d’autres mots, c’est une intervention concrète ayant pour but de permettre à l’enseignant de « garder le contrôle de sa classe, de fournir de l’aide aux élèves sans pour autant prendre une attitude coercitive » (p.160). Elles sont ainsi complémentaires aux techniques pédagogiques employées par l’enseignant. Enfin, dans le domaine de la psychologie, les techniques d’intervention prennent un sens beaucoup plus large puisqu’elles englobent une panoplie d’actions utiles à améliorer le bien-être d’un individu ou d’un groupe, à actualiser leur potentiel et ce, autant dans l’ici et maintenant qu’à long terme (Balou, 1995). Dans ce domaine, les objectifs visés par les techniques d’intervention dépassent largement la gestion des comportements. Elles comprennent des techniques d’entrevues, des techniques d’écoute, etc.

Pour situer les techniques d’intervention par rapport aux autres concepts psychoéducatifs, il est intéressant de définir les termes intervention et programme. D’une part, le terme intervention peut être défini comme « une activité ou une technique propre à une discipline visant à prévenir, à soulever ou à régler des problèmes physiques ou psychologiques de personnes ayant des difficultés ou des incapacités » (Atlan, 2014). D’autre part, le programme, selon Gendreau (1978, 2001), concerne plutôt les activités qui sont offertes au sujet par le milieu d’intervention. En d’autres mots, le programme est le contenu de l’intervention. En somme, le terme « technique d’intervention », tel qu’il est employé dans le domaine de la psychoéducation, revêt généralement un caractère ponctuel et concret. Les techniques d’intervention visent principalement à prévenir ou à résoudre des problématiques comportementales précises dans l’ici et maintenant. En plus de ce rôle, elles évoluent en parallèle dans le cadre d’objectifs à atteindre visant la réadaptation d’un individu ou un groupe.

Origines des techniques d’intervention en psychoéducation:

La psychoéducation est une discipline qui regroupe de multiples théories appartenant à un champ de disciplines variées telles que; la psychologie, l’éthologie, la sociologie, la biologie, la psychiatrie, etc. De ce fait, comment peut-on répondre à la question: « d’où proviennent les techniques d’intervention en psychoéducation ? ». À la lumière de ce qui précède, il est indubitable qu’elles proviennent d’une multitude de relations entre les sciences humaines et naturelles, où l’utilisation des techniques reconnues pour leur efficacité ou leur popularité s’est généralisée dans la pratique de la psychoéducation. À titre d’exemple, les théories de l’apprentissage comme celle du conditionnement classique (Pavlov, 1927) et du conditionnement opérant (Skinner, 1971) auront mené à encadrer l’utilisation de techniques telles que les promesses et récompenses et les mises en garde (Renou, 2005). De plus, la théorie de l’apprentissage vicariant (Bandura, 1963) et l’étude du traitement de l’information d’après les modèles cognitifs ont mené au développement de la thérapie cognitivo-comportementale, où l’on retrouve des techniques de restructuration cognitive et d’imagerie mentale, jouant un rôle majeur en psychoéducation dans l’analyse des comportements et l’utilisation d’outils servant à susciter des apprentissages ou un maintien des acquis chez l’aidé (Cottraux, 2004; Prince, Turgeon, Fréchette, 2013).

Tout compte fait, l’origine des interventions n’est pas clairement tracée de façon linéaire. Effectivement, plusieurs grands courants théoriques et pratiques ont influencé, et influençent toujours, le développement des techniques d’intervention en psychoéducation (Capul & Lemay, 1996).

Objectifs des techniques d’intervention

Les techniques d’intervention ne sont jamais une fin en soi et poursuivent toujours un objectif. Traditionnellement, en psychoéducation, les techniques d’intervention visent deux principaux objectifs. D’abord, elles ont un rôle de protection. Par exemple, lorsqu’une personne manifeste des comportements indésirables et menace ainsi sa propre sécurité ou celle d’autrui, l’importance est d’agir dans l’ici et le maintenant en utilisant des techniques efficaces pour empêcher que la situation s’aggrave. De ce fait, le recours à une thérapie entraînant des modifications de comportements à long terme ne suffit pas pour faire cesser le problème rapidement. Pour les personnes devant faire face régulièrement à une panoplie de comportements inadéquats, autant dans leur métier que leur vie personnelle, il est nécessaire de trouver des techniques d’intervention efficaces à court terme permettant de réduire les impacts négatifs des comportements problématiques rencontrés (Gendreau, 1978).

Leur second rôle est celui de la réadaptation. Même si une technique d’intervention permet de diminuer les comportements problématiques de l’individu dans l’immédiat, il est important de s’interroger à savoir si elle est adéquate dans le cadre d’un plan d’intervention et dans un objectif de réadaptation à long terme. Dans l’exercice de ses fonctions, l’intervenant utilise des techniques afin de favoriser l’apparition de comportements alternatifs socialement plus acceptables permettant une meilleure adaptation du sujet dans son environnement. Il serait donc inutile d’utiliser des techniques d’intervention dont «le prix payé pour influencer le comportement était la destruction de la tâche thérapeutique qu’il s’est assignée» (Redl & Wineman, 1971, p.143-144). Intervenir dans le but de «contrôler par des interdits et provoquer l’inhibition de l’action, plutôt que d’enclencher un processus de conscientisation» (Renou, 1999, p.301) du sujet sera toujours une pratique défavorable à faire à long terme. Autrement dit, le fait d’employer des techniques d’intervention causant des effets secondaires nuisant à l’atteinte des objectifs d’un plan d’intervention est une pratique sujette à être réévaluée afin d’en venir à soutenir l’individu dans sa croissance personnelle.

Les différentes techniques d’intervention :

Compte tenu de la rigueur nécessaire pour accomplir le travail d’intervenant, une systématisation des techniques d’intervention est indispensable. Tel que mentionné précédemment, elles ont d’abord été classifiés par Redl et Wineman (1963) et retravaillées, entre autres auteurs, par Gendreau (1978, 2001) et Renou (2005). En psychoéducation, la systématisation de Renou est la plus consultée. Pour renchérir sur la compréhension qu’il en a faite, le Tableau 1 présente la liste des techniques d’intervention telles que développées par ce dernier tout en incluant dans les définitions ce qu’ont interprétées Atlan (2014), Massé, Desbiens et Lanaris (2014), Redl et Wineman (1964) ainsi que Trudeau, Desrochers, Tousignant et collaborateurs (1997). Des indications et contre-indications y sont également proposées afin de permettre aux intervenants de se les approprier selon divers contextes.

Tableau 1: Les techniques d’intervention

 

Interventions	Définitions	Indications	Commentaire/Contre-indications
Ignorance intentionnelle	L’intervenant voit et choisit de manière intentionnelle de ne pas reprendre des manifestations comportementales inadéquates d’un sujet en les ignorant.	Lorsqu’un individu cherche à attirer l’attention de l’intervenant d’une façon non appropriée au contexte.   Lorsqu’un individu teste les limites de l’intervenant.   Lorsque le sujet est en mesure de cesser son comportement par lui-même.   Lorsque l’intervenant renforce le comportement du sujet s’il y répond.	Lorsque le comportement du sujet a pour but d’entrer en contact avec autrui de manière maladroite.   Lorsque le comportement risque d’avoir un effet de contagion sur les pairs.   Si l’intervenant ignore le comportement, le sujet pourrait percevoir une forme de rejet de sa part.
Intervention par signe	Intervention discrète, utilisant un geste généralement non verbal, signifiant clairement au sujet la désapprobation d’un comportement ou le rappel d’une conduite à respecter. On parle alors de signe conventionnel.   S’entendre à l’avance avec le sujet sur la signification du code précis utilisé est conseillé. Dans ce cas, on parle alors de signe codé.	Lorsqu’un lien de confiance est établi avec le sujet. Lorsque le sujet débute un comportement inadéquat.	Lorsque la relation entre le sujet et l’intervenant est négative. Lorsque les comportements inadéquats du sujet ont escaladé et sont rendu à un degré d’excitation trop élevé.
Proximité	Rapprochement de l’intervenant vers le sujet à une distance suffisante pour que ce dernier ressente sa présence.	Lorsque l’individu est excité ou agressif.   Lorsque l’individu a besoin du support de l’adulte pour affronter la nouveauté ou une potentielle frustration.   Lorsque le sujet a des capacités d’autocontrôle et la capacité à réaliser de manière autonome les tâches demandées.	Lorsque le sujet a tendance à provoquer, à devenir excité ou à demander inutilement de l’aide lorsque l’adulte est plus près de lui.   Lorsque la présence de l’adulte se confond avec une restriction de la liberté du sujet.
Toucher	Conjointement à la proximité physique, l’intervenant sécurise et offre un support émotif au sujet en le touchant.	Lorsque le sujet a des difficultés d’expression verbale.   Lorsque l’individu est excité ou agressif.   Lorsque l’individu a besoin du support de l’adulte pour affronter la nouveauté ou une potentielle frustration.	Lorsqu’il y a trop d’agressivité, d’excitation ou d’hostilité dans la relation.   Lorsque le sujet a des antécédents d’abus sexuels ou physique et qu’il est à risque de se désorganiser au contact physique, et ce même si on lui exprime que le contact est normal et sans intention hostile.   Lorsque l’intervenant ne se sent pas confortable dans ce type d’intervention.
La participation émotive	L’intervenant s’intéresse à l’activité d’un sujet en s’y impliquant directement, en faisant avec.	Lorsqu’un sujet a de la difficulté à percevoir suffisamment la valeur de ce qu’il fait. Lorsqu’un sujet a un niveau d’autonomie plus faible, une faible estime de lui et/ou a besoin d’encouragement.Lorsqu’un sujet perd de l’intérêt, panique ou dérange autrui pendant qu’il réalise une tâche.	Lorsque la présence de l’intervenant limite le développement de l’autonomie du sujet.   Lorsque l’intervenant a de la difficulté à percevoir un réel intérêt envers ce que réalise le sujet et fait semblant d’être intéressé.
Témoignage d’affection	L’intervenant manifeste en adressant des preuves directes d’amour que le sujet a de la valeur pour lui en tant qu’individu.		Lorsque l’intervenant n’est pas réellement attaché au sujet, tel qu’en début de processus d’intervention. Lorsque l’intervenant fait semblant d’apprécier le sujet pour le renforcer.Lorsque le sujet est dépendant à l’affection de l’intervenant.Lorsqu’un sujet adopte des comportements de séduction face à l’intervenant.
La décontamination par l’humour	L’intervenant désamorce des situations de tensions en interprétant ou en reformulant verbalement la conduite inadéquate d’un sujet ou d’un groupe sous une forme humoristique.	Lorsqu’un individu ou un groupe n’a pas atteint un niveau d’excitation trop élevé. Lorsque le sujet ou le groupe a la capacité de comprendre l’humour utilisé.	Lorsque l’humour (ex: sarcasme, ironie, cynisme) peut diminuer l’estime de soi de l’individu. Lorsque le sujet est susceptible, se victimise ou est rejeté par le groupe.   Lorsque l’intervenant ne se sent pas confortable avec l’humour.
L’aide opportune	De manière préventive, l’intervenant offre une aide ponctuelle au moment où le sujet va se désengager ou adopter un comportement inadéquat. Sans faire avec, il le supporte de manière brève à faire une tâche.	Lorsque le sujet fait face à un défi d’adaptation trop grand.	Lorsque l’aide peut entraver l’autonomie du sujet.   Lorsque le sujet interprète l’aide comme un fait confirmant son incapacité à réaliser une tâche.   Lorsque l’intervenant a tendance à prendre la place du sujet dans la réalisation de sa tâche.
L’interprétation	L’intervenant aide l’individu à comprendre une situation qu’il a mal interprétée ou son comportement en lui partageant ce qu’il pense être les motivations qui s’y rattachent, dans le but qu’il puisse affronter la réalité et modifier sa conduite.	Lorsque l’intervenant a une bonne connaissance du sujet et de son histoire.   Lorsque le sujet a les capacités de comprendre le sens proposé par l’intervenant.	Lorsque l’intervenant n’a pas de crédibilité aux yeux du sujet.   Lorsque le sujet est en colère.   Lorsque l’intervenant propose le sens de manière affirmatif au lieu de manière interrogatif.
La clarification	L’intervenant rappelle ou explique différemment les attentes, les règles ou les conduites à faire déjà connues par le sujet.	Lorsque l’intervenant est stable dans ses attentes face au sujet.	Lorsque l’incompréhension du sujet est une feinte pour éviter ce qu’il doit faire.
La reformulation	L’intervenant vérifie ce qu’il a compris des paroles ou gestes du sujet en verbalisant dans ses propres mots ce qu’il vient d’entendre ou de voir.	Lorsque le sujet exprime des difficultés à s’exprimer clairement verbalement.	Lorsque l’intervenant reformule les intentions du sujet au lieu de ses paroles
La confrontation	L’intervenant contraint le sujet à affronter les données, à regarder des aspects d’une situation, de la réalité pour y faire face.	Lorsque le but est de responsabiliser ou conscientiser un sujet face aux conséquences d’un comportement ou d’une façon d’être.   Lorsque l’intervenant a une autorité et un mandat clair justifiant son intervention.	Lorsque le sujet n’a pas un minimum de conscience de son comportement.   Lorsque l’intervenant n’est pas confiant et n’a pas une lecture juste de la situation d’inadaptation du sujet face à la norme de conduite demandée.
L’appel direct	L’intervenant utilise une demande verbale pour signaler au sujet de cesser un comportement ou de le modifier au nom d’une réalité quelconque, dont le sujet n’apparaît pas conscient en raison de sa façon d’agir.   À noter: Faire appel à un contrôle intérieur chez le sujet suppose qu’il existe déjà.	Appel à la relation interpersonnelle: Utile lorsqu’un lien est établi.       Appel à une réalité physique: Lorsqu’il y a présence d’un danger réel.   Appel aux conséquences logiques et indésirables provenant d’un acte: Lorsque l’intervenant veut souligner facilement et rapidement une potentielle conséquence provenant d’une action du sujet             Appel aux réactions d’autrui (réalité sociale): Lorsque l’intervenant veut souligner les conséquences qu’une conduite peut avoir sur autrui.     Appel à des valeurs collectives (réalité sociale): Lorsque l’intervenant veut souligner ce que pense un groupe d’une conduite en particulier.   Appel à la hiérarchie et à l’autorité: Lorsque le sujet démontre un minimum de respect ou de crainte par rapport à l’intervenant. Appel à l’amour-propre (réalité sociale): Lorsque l’intervenant veut proposer au sujet une image que ce dernier veut conserver de lui-même.   Appel à des considérations personnelles: Lorsque le sujet a une capacité d’empathie suffisante pour faire plaisir, rendre service ou comprendre la réalité d’autrui.   Appel aux capacités et au niveau atteint dans le processus adaptatif: Lorsque la conduite déviante n’est pas à l’image de ce que le sujet est vraiment. L’intervenant veut lui rappeler qu’il possède déjà cette compétence dans le but qu’il intègre davantage des compétences qu’il a acquises.	Appel à la relation interpersonnelle: L’utiliser trop fréquemment donne à la relation un caractère conditionnel pouvant affaiblir le lien.           Appel aux conséquences logiques et indésirables provenant d’un acte: Lorsque l’intervenant met en lumière une conséquence trop lointaine, distante de la réalité, que le sujet juge acceptable pour maintenir son comportement inadéquat et que le sujet n’a pas les capacités à bien la comprendre.       Appel aux réactions d’autrui (réalité sociale): Lorsque le jeune ne distingue pas nettement ce qui est correct ou non d’une conduite en public.       Appel à des valeurs collectives (réalité sociale) : Lorsqu’une valeur à laquelle on se réfère ne signifie rien pour le sujet     Appel à la hiérarchie et à l’autorité: Trop l’employer diminue la crédibilité que le sujet accorde à l’intervenant qui l’utilise.
La restriction dans l’accès à l’espace et aux objets	L’intervenant interdit au sujet l’accès à un espace, à des jeux ou des objets afin de prévenir une conduite déviante ou la provocation de vulnérabilités chez le sujet.	Lorsque les formes de contrôle favorisent l’acquisition de nouvelles compétences et l’augmentation de la responsabilisation personnelle du sujet.   Lorsque le sujet peut blesser autrui ou se blesser, alimente la désorganisation d’un groupe ou compromet son amour-propre, risquant d’être rejeté par autrui.	Lorsque les formes de contrôle ne sont pas justifiées dans le meilleur intérêt du sujet et/ou contribuent à une occasion de déviance possible du sujet.   Lorsque le sujet ne connaît pas la raison du bien-fondé de l’intervention. Lorsqu’ils sont appliqués avec un manque de cohérence, d’adéquation, de réalisme et de stabilité.
La permission formelle	L’intervenant adopte une attitude permissive en proposant et encourageant de manière explicite l’adoption d’une conduite par le sujet.	Lorsque la motivation du sujet besoin d’être soutenue.   Lorsqu’il est nécessaire de retirer l’attrait du fruit défendu. L’accepter explicitement peut signifier au sujet qu’elle est inutile et favorise à ce que la conduite déviante cesse.	Lorsque la conduite du sujet sert d’écran à une autre conduite néfaste.   Lorsque le sujet risque d’augmenter ses conduites déviantes menant à retirer la permission rapidement et diminuant la crédibilité de l’intervenant.
L’interdiction formelle	L’intervenant adopte une attitude neutre en soulignant au sujet clairement et explicitement que sa conduite doit cesser ou ne pas se produire. La décision que l’intervenant prend est maintenue, ce qui rend toute tentative de modification inutile par le jeune.	Avec des sujets en bas âge, elle est recommandée lorsqu’elle est une façon d’établir des limites et de favoriser la construction de normes de conduite aux sujets.   Avec des sujets plus âgés, elle est utilisée pour cesser rapidement tout excès de rationalisation.	Lorsque l’intervenant manifeste de l’agressivité compromettant la neutralité de son intervention. Lorsque le sujet n’en comprend pas le sens puisqu’elle n’a pas été accompagnée de plusieurs interventions telles que l’aide opportune, la clarification, l’interprétation, etc.   Lorsque l’état d’excitation du sujet a atteint un niveau élevé ou si l’excitation est reliée à une pathologie.
Le regroupement	L’intervenant modifie la constellation du groupe en planifiant et organisant comment les individus vont être ensemble.   Il existe trois types de regroupement dans la littérature:   ·     Total: L’individu est retiré du milieu d’intervention. Il change de groupe et d’organisation.         ·     Partiel: L’individu est déplacé dans un autre groupe, de la même organisation.         ·     Interne: À l’intérieur d’un même groupe, les modes de participation aux activités se font apporter des modifications.	Lorsque l’intervenant veut éviter ou faire cesser des comportements inadéquats pouvant être contagieux.         ·     Total: Lorsque le programme offert à l’individu ne répond pas à ses besoins et qu’il est impossible de l’adapter en conséquence de ceux-ci alors qu’un autre milieu pourrait le faire.   ·     Partiel: Lorsque le programme offert à l’individu ne répond pas à ses besoins, mais qu’il est possible de s’adapter pour répondre aux besoins du sujet au sein d’une même organisation.   ·     Interne: Lorsque la réorganisation favorise l’atteinte des objectifs des individus.   Lorsque les modifications apportées sont endossées par les membres du groupe.	·     Total: Lorsqu’il est interprété de manière punitive par l’individu.           ·     Partiel: Lorsque des images et préjugés peuvent être transportés d’un groupe à l’autre concernant un sujet.       ·     Interne: Lorsque le regroupement concerne qu’un individu.
Le retrait	L’intervenant met le sujet à l’écart d’un groupe, pour une période de temps, pour l’éloigner d’une zone de conflit.   Lorsque le sujet sort de l’activité, le contexte doit être favorable à ce qu’il se réapproprie des forces, se reconstruise et accentue son estime de lui en lui proposant une activité alternative.	Lorsque le sujet risque de se blesser ou de blesser autrui. Lorsque le sujet se fait contaminer abondamment par d’autres pairs.   Lorsque le sujet contamine le groupe par des comportements inadéquats.   Lorsque l’intervention de l’intervenant face au sujet est compromise par la présence du groupe.   Lorsque l’intervenant désire faire respecter le code de l’activité en cours. À l’écart, le sujet peut retrouver un sens des normes de conduites attendues.	Lorsque le sujet peut percevoir à moyen terme un rejet de la part de l’intervenant ou une exclusion du groupe.   Lorsque le retrait peut affecter négativement le statut personnel du sujet dans le groupe.
La contrainte physique	L’intervenant utilise des moyens de protection (bouclier, techniques d’autodéfenses, chambre d’isolement, interventions chimiothérapeutiques, etc) pour empêcher que le sujet se comporte d’une manière déviante qui met autrui ainsi que lui-même en danger.	Dans une situation d’urgence où il y a un risque de danger physique.   Lorsqu’une désorganisation du sujet peut être prévenue ou contenue.	Lorsque l’intervenant perd la maîtrise de lui-même et est chargé d’agressivité.   Lorsque la contrainte physique est utilisée dans un contexte punitif.
Les promesses et récompenses	L’intervenant utilise ou s’engage à utiliser un élément de la réalité, auquel le sujet accorde de la valeur et lui suscitant du plaisir, pour renforcer un comportement acquis afin qu’il soit utilisé davantage.	Lorsque le sujet est capable de respecter ses engagements.   Lorsque le sujet respecte l’entente établie avec l’intervenant.   Lorsque le sujet est capable de faire le lien de cause è effet entre son comportement et la récompense.   Lorsque le sujet n’a pas de motivation intrinsèque au changement sans les renforçateurs.	Lorsque l’intervenant ne respecte pas son engagement en n’offrant pas le renforçateur tel que prévu.   Lorsque le renforçateur est susceptible de provoquer des sentiments d’injustice chez les pairs du sujet.   Lorsque le renforçateur est le pôle d’attraction et annule les motivations intrinsèques, quand le sujet à la capacité de développer ce type de motivation et de l’utiliser pour changer.
Les mises en garde et conséquences	L’intervenant prévient ou décourage une conduite jugée inadéquate et non souhaitée, en utilisant un élément de la réalité extérieur étant une source de déplaisir pour le sujet.	Lorsque le sujet est capable d’associer un déplaisir avec une conduite déviante.   Lorsque le sujet est capable de se responsabiliser minimalement face aux conséquences de ses actes.	Lorsque c’est un moyen d’épancher la colère de l’intervenant.   Lorsque le sujet risque de se désorganiser davantage ou d’adopter plus de conduites déviantes suite à l’application d’une conséquence.   Lorsque le sujet a des tendances masochistes. Lorsque la punition est perçue comme une conséquence.

 

 

Tel que le précisent Redl et Wineman (1964), ces techniques ne représentent qu’une fraction de ce que l’on peut utiliser dans l’exercice de notre pratique. En fait, le nombre de techniques est virtuellement infini.

D’autres auteurs en ont également développées et rédigées de manière systématique. Le Tableau 2 donne d’autres exemples de techniques d’intervention en fonction des auteurs.

Tableau 2. Autres exemples de techniques d’intervention selon différents auteurs  

Auteurs	Techniques d’intervention
Bissonnette, 2009	Restructuration Injonction paradoxale Attribution d’une responsabilité Utiliser un ton calme Hausser le ton	Confrontation positive Jugement par le sujet (auto-évaluation) Reformulation par le sujet Message personnalisé
Hill et O’Brien, 1999	Silence Question ouverte Dévoilement de soi
Hétu, 1994	Recherche de solutions Focalisation Question fermée	Reflet des sentiments Information
Beaulieu, 2009	Techniques d’impact
Formation Oméga (1999)	Option finale Alternative Recadrage	Requête Alpha Trève Pacification
Turcotte, St-Jacques, St-Amand, Dionne, 2005	Ajuster les modalités de fonctionnement du groupe Ajuster les exigences Rappeler les consignes Faire répéter les consignes par l’enfant Formuler positivement les consignes Annoncer les conséquences Présenter des options possibles Attribuer des responsabilités à l’enfant Éviter les situations à risque de problèmes de comportement Féliciter et encourager verbalement et non verbalement Utiliser un tableau de motivation Attribuer des récompenses, privilèges Faire des activités qui permettent de bouger Se mettre à la hauteur de l’enfant pour lui parler	Mettre en valeur les forces de l’enfant Sensibiliser les autres enfants à la situation Solliciter la collaboration des autres enfants Jumeler les enfants Encourager la résolution de problèmes entre enfants Diminuer les interventions publiques à l’endroit de l’enfant Réagir plus discrètement Stimuler les fonctions cognitives par des jeux appropriés Proposer des activités pédagogiques Mettre un terme à une activité Enlever un privilège Exiger une réparation Retirer du groupe Faire preuve de tolérance Attirer l’attention de l’enfant sur autre chose Faire appel à la contribution de l’enfant
Fréchette, L-E. (2011)	Présentation des attentes Proposer des choix Don de choix illusoires Utilisation de la fermeté Usage du décompte Modelage Diversion (changement des idées) Évaluation de la journée et compte-rendu communiqué aux partenaires Renforcement positif Restructuration Tutorat par les pairs Tutorat par l’adulte Réaliser des exercices répétitifs	Effet de surprise Avertissement Application des conséquences Conférence Contrat de comportement Restructuration des activités Réparation des torts Potentialisation des comportements Système par niveaux Émulation Moduler l’horaire Relaxation Usage de privilèges Retour sur le comportement
Ministère de l’Éducation du Québec, (1993)	Aide d’un pair Paradoxe L’attention sélective	L’alternative L’influence du groupe
Ministère de l’Éducation du Québec, (1993)	Faire une feuille de route Créer le contact Tenir compte des différences de valeurs Être ouvert aux changements Faire des compromis Choisir le bon moment et l’endroit approprié pour intervenir Échanger des idées plutôt qu’argumenter S’assurer d’une compréhension mutuelle Revenir sur une situation de conflit Donner des renforçateurs sociaux ou tangibles	Donner un compliment pour le travail accompli Décrire le comportement inapproprié Décrire le comportement approprié Donner une explication rationnelle du comportement approprié Descriptions des conséquences immédiates Vérification de la compréhension du jeune Rétroaction de l’enseignant vis-à-vis de l’élève
Ministère de l’Éducation, 2004	Répondre aux questions Centration sur la tâche Présentation des règles Démonstration des règles par l’enseignant ou les pairs Pratique guidée Retour sur les apprentissages effectués Implication des élèves dans l’élaboration et la révision des règles Préciser le temps, les droits et privilèges de chacun Favoriser la négociation et le dialogue Donner une seule directive à la fois Faire suivre la demande d’un laps de temps Être précis et direct Rappeler fréquemment les comportements attendus Renforcer de façon systématique les comportements adéquats Demander à l’élève comment on peut l’aider dans ses difficultés Donner des feedbacks positifs sur la performance des élèves en matière comportementale Expliquer l’importance de l’erreur dans le processus d’apprentissage	Déduction Retour d’interrogation Inversion Écho Faire une pause inattendue et prolongée Interpeller l’élève par son nom Rappeler le renforçateur qui viendra Enlever délicatement l’élément perturbateur L’arrêt d’agir écrit (une réflexion ou note aux parents) La correction («Je te demande de refaire…») La surcorrection (travaux communautaires) Aider les élèves à prendre conscience de leurs acquis Aider les élèves à transférer leurs acquis dans divers contextes Graduer les défis Provoquer l’échange Travailler à partir des représentations des élèves Questionner l’élève sur la perception du problème Utiliser des analogies
Archambault, Chouinard (2003)	Faire ressortir les forces de l’élève Définir avec l’élève les principales difficultés qu’il rencontre à l’école Préciser le but de la rencontre avec l’élève L’intervention discrète Offrir aux élèves la possibilité de faire des choix Aider les élèves à se fixer des buts et des objectifs	La constance dans l’application des règles et procédures L’intérêt pour les comportements adaptés Le rappel verbal La répétition du rappel Informer les élèves

En résumé, les techniques interventions sont abondamment utilisées dans la pratique de l’intervenant. Elles font partie des savoirs, savoir-être et savoir-faire qu’il possède. Plus précisément, elles se fondent sur l’interaction de ses connaissances scientifiques, connaissances expérientielles et ses schèmes relationnels. Les techniques d’intervention sont donc au cœur du potentiel adaptatif de l’intervenant.

Application clinique :

D’entrée de jeu, il est important de souligner qu’aucune de ces techniques d’intervention n’est le résultat d’une découverte. Elles ne sont que le fruit d’une utilisation consciente et précise (Redl & Wineman, 1971). Elles n’ont pas pour but de diminuer la spontanéité d’un intervenant, mais davantage son improvisation lorsqu’il intervient auprès d’un individu. Leur utilisation est comme un art puisqu’elles sont le résultat d’une interaction dynamique entre les forces et les faiblesses de l’intervenant ainsi que sa connaissance de soi, du milieu, de l’aidé et du contexte. Elles peuvent être utilisées et mises en place sur-le-champ, mais peuvent aussi s’imbriquer dans une planification des interventions à réaliser en vue d’améliorer la gestion des comportements d’un individu. En d’autres mots, tel que Renou (2005) le soutient, ce sont des techniques utilisées pendant l’intervention pour contrôler les manifestations du sujet et permettre la participation active de celui-ci.

Dans la pratique, il existe une tendance à encourager les intervenants à suivre les bons programmes d’intervention. Or, tout en reconnaissant l’importance des programmes optimaux, il est capital de ne pas oublier que l’intervenant est avant tout un spécialiste du « quotidien et de l’insignifiant » (Gendreau, 1978). Les interventions ponctuelles constituent une part majeure du travail de l’intervenant. Il est nécessaire que celles-ci soient effectuées avec rigueur. Considérant que les individus ayant des besoins particuliers nécessitent un encadrement éducatif spécialisé, il est important d’être consciencieux à anticiper, du mieux de ses propres capacités, les impacts positifs ou négatifs que peut avoir l’utilisation de techniques d’intervention sur le sujet. Conjointement, avoir une connaissance théorique des techniques ainsi que des difficultés de l’individu peut aider à mettre en place le meilleur contexte d’intervention pour le soutenir. Pour rendre l’application clinique des techniques efficace et optimale, une attention particulière doit être portée à deux opérations professionnelles, et ce de façon continue pendant l’intervention. D’une part, l’observation continue des effets qu’ont les techniques sur le sujet permet d’identifier celles qui sont les plus appropriées. D’autre part, pour en venir à s’adapter continuellement au cheminement de réadaptation qui s’opère dans l’aidé, les techniques d’intervention doivent faire l’objet d’une évaluation continue.

Exemples d’application clinique

À titre d’exemple, un court fait d’observation est présenté dans lequel on retrouve une analyse des techniques d’intervention utilisées par l’éducateur. Ce traitement de l’information permet d’évaluer l’efficacité des techniques employées en se basant sur les réactions du sujet, et d’apporter les modifications nécessaires pour atteindre les objectifs souhaités. Parallèlement, il est aidant pour l’intervenant de se poser des questions primordiales visant entre autre à vérifier; quelle posture professionnelle il a adopté au cours de l’intervention, s’il a répondu au besoin du sujet ou au sien, les raisons ayant motivées sont intervention, si l’intervention a permis au sujet d’améliorer son adaptation, la portée à long terme des actes posés, la dimension éthique de l’intervention, ses compétences face à cette problématique, etc.

Dans ce fait d’observation, des techniques différentes que celles présentées ci-dessous peuvent être mises en lumière. En effet, dépendamment de la littérature utilisée pour classifier les techniques d’intervention utilisées, la terminologie peut différer, même si leur nature est similaire. Par conséquent, justifier l’utilisation de la technique en fonction de son impact sur la réponse du besoin de l’aidé devient l’étape déterminante. Cette dernière permet de reconnaître si la technique a été efficace pour lui faire vivre un défi d’adaptation significatif dans l’ici et maintenant.

Description d’une situation d’observation

Les données sur le contexte immédiat

Il est 18h50. Deux éducateurs sont présents avec douze enfants dans le gymnase du centre. L’activité planifiée au stade est le ballon chinois. Dans les semaines précédentes, Jonathan et ses amis avaient joué au ballon et il avait été rapporté par l’équipe d’éducateurs que leur niveau d’intensité avait été élevé. Cette semaine, la majorité des enfants présents sont âgés entre 8 et 12 ans. Quatre amis de Jonathan sont présents. Les règles sont expliquées et le jeu commence. L’intensité est élevée. Les jeunes se lancent fort le ballon. À un moment, Simon tente de faire trébucher Jonathan. Ce dernier réplique en le frappant sur l’omoplate avec sa main. Immédiatement, l’éducateur interpelle les deux et se rapproche d’eux. Puis, il demande à Jonathan de le suivre afin qu’ils se parlent en privé à l’extérieur du local.

1ère réaction du sujet

En se tournant vers l’éducateur, Jonathan reste sur place, lève les deux bras dans les airs et a les sourcils froncés, un débit de voix rapide ainsi qu’un volume intense. Il dit: «Non mais Monsieur, c’est lui qui a commencé! Y l’a cherché! » Il roule les yeux vers le haut et a la tête penchée vers l’arrière.

1ère intervention de l’éducateur

Debout dans les escaliers menant à un local où il n’y a aucune activité, l’éducateur le regarde avec les yeux et les sourcils légèrement contractés, le pointe du doigt et lui fait ensuite signe avec son doigt de le suivre en lui disant: « Jonathan, je sais qu’il a essayé de te faire trébucher mais présentement, je te demande de venir me voir immédiatement ». Puis, il enchaîne en lui faisant un signe de « non » avec son doigt en lui disant: « Il n’y a pas d’argumentation ni de négociation ». L’éducateur utilise une intensité de voix normale, un ton de voix ferme et un débit de voix posée.

2e réaction du sujet

En baissant la tête vers le sol et en se frottant pour une courte durée le visage avec une main, Jonathan fait des signes de tête « non » tout en disant: « Non, mais c’est de la merde.. ». Son volume de voix se réduit graduellement pendant qu’il parlait. Ses sourcils sont encore froncés. Puis, il se dirige vers l’éducateur en silence, toujours en regardant le sol.

1ère analyse de l’intervention de l’éducateur

Besoins du jeune compris par l’éducateur: Besoins personnels du jeune: Besoin de se venger Besoin d’exprimer son insatisfaction Besoins d’adaptation: Besoin d’exprimer de manière pacifique sa colère   Techniques d’intervention utilisées: Intervention par un signe quelconque Où: « le pointe du doigt […] de me suivre » Impact sur le sujet: Le sujet se dirige vers le lieu demandé. Justification de la technique basée sur la compréhension des besoins: Exprimer visuellement une demande, comme pointer un lieu où aller, peut aider un sujet à mieux la comprendre, surtout en situation de tension où le traitement de l’information du sujet est altéré par un niveau d’anxiété plus élevé.   Reformulation Où:           « je sais qu’il a essayé de te faire trébucher » Impact sur le sujet: Le sujet réduit son volume de voix et accepte de suivre l’intervenant. Justification de la technique basée sur la compréhension des besoins: En soulignant que l’éducateur comprend ce que vient de vivre le jeune, qui est à la source de son geste inapproprié, il exprime une empathie pouvant aider le jeune à réduire son niveau de frustration.   L’interdiction formelle: Où:           « pas d’argumentation ni de négociation […] un débit de voix posée » Impact sur le sujet: Le sujet se conforme à la demande de l’éducateur. Justification de la technique basée sur la compréhension des besoins: En exprimer clairement ses attentes face au sujet, l’éducateur donne un cadre clair dans lequel le jeune peut reconnaître facilement la conduite attendue.

Soutien empirique:

Le fait que les individus dont il est question ici aient souvent besoin d’un support éducatif particulier justifie et renforce l’importance de la systématisation des techniques d’intervention et l’étude de leurs indications ou contre-indications éventuelles (Renou 2005). Même si Redl et Wineman (1964) avaient pour but « d’organiser des recherches en vue d’établir des techniques d’intervention scientifiquement valables » (Redl et Wineman, 1964, p.145), il n’en reste qu’il n’existe à ce jour que peu de littérature scientifique offrant des résultats empiriques permettant de mieux comprendre l’efficacité réelle des techniques d’intervention. Prenons par exemple, les études effectuées sur l’isolement. Cette technique est fortement remise en cause puisque les évidences prouvent que son efficacité thérapeutique est faible. À l’inverse, des auteurs soutiennent qu’elle augmenterait l’apparition de problèmes comportementaux (Finke, 2001). Malgré les contre-indications, cette technique d’intervention est encore utilisée de nos jours. Desrosiers (2004) ont mis en évidence que l’utilisation de l’isolement est davantage reliée à la culture du milieu de traitement et à la structure organisationnelle qu’à la dangerosité du comportement de l’individu.

Pour l’ensemble des techniques présentées dans cet article, une recension des écrits serait à réaliser pour en dégager leur validité empirique. Par contre, accomplir un tel travail dépasse largement le cadre de cet article. Même s’il existe un consensus qualitatif sur l’utilisation de plusieurs techniques, des études quantitatives seraient pertinentes, afin de valider ou d’invalider la pratique. Ces études pourraient appuyer ou infirmer les indications et contre-indications actuellement proposées dans la littérature. L’étude de l’appariement entre les différentes techniques d’intervention et leur efficacité sur un éventail de comportements serait également un sujet pertinent à approfondir. Les connaissances acquises favoriseraient l’adoption par les intervenants de techniques jugées probantes afin de répondre de la manière la plus adaptée aux besoins d’une clientèle spécifique. Ce travail serait très pertinent pour la pratique en psychoéducation, notamment pour enrichir les réflexions cliniques et favoriser le développement des compétences professionnelles de l’intervenant.

Conclusion:

Plusieurs définition sont proposées dans lesquelles les concepts se chevauchent et divergent parfois. Certaines revêtent un caractère plus large et d’autres, plus précis. Dans l’ensemble, la littérature répond souvent à la question « comment intervenir ». La question étant vague, les réponses le deviennent tout autant. Dans le présent article, un ensemble de techniques fût présenté dans le but d’exposer explicitement diverses actions possibles à poser en réponse à certaines situations problématiques. Vastes étant les possibilités d’intervenir, les techniques qui furent présentées ne sont qu’un échantillon de ce qui peut être réalisé dans la pratique. Comme l’indique Frank et Frank (1991), le succès de toute technique d’intervention est le résultat de plusieurs facteurs relationnels, incluant le client et l’intervenant. La qualité du lien émotif perçu par le client face à son intervenant joue aussi un rôle déterminant dans l’efficacité d’une intervention (Lecompte, Savard, Drouin, Vincent, 2004). Comme Docherty (1985) le souligne, la mise en œuvre de techniques d’intervention est intimement liée à la capacité de l’intervenant à établir un lien de confiance et à réguler des impasses relationnelles.

En sommes, aussi simple soit-il, le but final de l’intervention consistera toujours à respecter l’autodétermination de l’aidé ainsi que son consentement libre et éclairé. Les techniques d’intervention sont des outils de l’intervenant grâce auxquels il peut accomplir son honorable mandat d’améliorer la qualité de vie de l’aidé, son bien-être personnel, sa sécurité et son développement, dans une logique d’accentuation ou de maintien des comportements adéquats.

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