Structure d’ensemble (Application clinique)

Dans quel cadre est-il possible d’appliquer la structure d’ensemble ?

Les exemples en psychoéducation sont souvent issus de l’intervention en internat, avec une population adolescente présentant des troubles extériorisés du comportement. Toutefois, la structure d’ensemble peut être appliquée à n‘importe quel milieu d’intervention y compris les milieux « naturels » comme la famille, l’école et les lieux de loisirs (Gendreau 2001). Cela implique également que la structure d’ensemble peut être appliquée avec des sujets de tout âge présentant tout types de problématique.

La structure d’ensemble peut être appliquée à plusieurs échelles c’est-à-dire de la totalité ou l’ensemble d’un milieu jusqu’à la spécificité d’une intervention.

Ainsi, Gendreau (2001), fait une distinction entre  le milieu et le contexte. Alors que le milieu consiste en l’endroit physique où se déroule principalement l’intervention, le contexte concerne plutôt l’environnement immédiat, les circonstances précises, la situation spécifique où prend place un vécu partagé. Cette vision a été reprise et complétée dans le cadre de Boscoville 2000 (Gendreau, Prince, & Bernier, 2005) .

[ENCADRÉ1]

 

Renou (2005), quant à lui le subdivise en

• Organisation générale d’un milieu
• Programme spécifique à l’intérieur d’un programme général du milieu
• Activité ou atelier
• Période spécifique dans cet atelier ou activité.

La structure d’ensemble peut logiquement être appliquée à chacune de ces échelles, autrement dit elle peut servir autant à déterminer une activité spécifique, qu’un programme, que l’ensemble d’un milieu.

De manière similaire, la structure d’ensemble peut être appliquée de nombreuses façons en fonction du groupe des personnes visées dans le milieu d’intervention. Ainsi Renou (2005) l’applique tant à l’ensemble des sujets d’un milieu, qu’aux sujets d’une unité, à un groupe de sujets ou à un sujet individuel. En pratique, il est possible de développer une structure d’ensemble pour chacune de ces populations à l’intérieur d’un même milieu.

Dans quel cadre théorique est-il possible d’appliquer la structure d’ensemble ?

Comme mentionné précédemment la structure d’ensemble a traditionnellement été utilisée avec les modèles du « paradigme de l’interaction » et de « l’actualisation des forces du Moi » (Guindon, 1969). Cela peut donner l’impression que la structure d’ensemble ne peut être utilisée que dans le cadre de ces théories.

Contrairement à cette impression, la structure d’ensemble peut être utilisée dans de nombreux cadres théoriques tels que : L’approche cognitive comportementale (Le Blanc  &  Trudeau Le Blanc 2006 ), l’approche cognitivo-développementale, Psychodynamique, etc.

La structure d’ensemble vient donc compléter les cadres théoriques utilisés dans les milieux d’intervention et non s’opposer à eux.

Exemple 1

Ainsi par exemple, dans le cadre d’adolescents présentant des troubles extériorisés, il pourrait être suggéré de choisir une approche cognitivo-comportementale. L’une des activités menées dans le cadre de cette approche est une activité d’auto observation et de restructuration cognitive. La façon dont va être mise en place cette activité peut quant à elle être précisée grâce à la structure d’ensemble :

–  Sujet :

• • Jean; 18 ans; troubles extériorisés (Il est évident que dans un cas réel cette section doit être plus complète)

– Educateur :

• • Marco; 30 ans; psychoéducateur (Il est évident que dans un cas réel cette section doit être plus complète)

– Objectif :

• • Pour le sujet :

• Découvrir ses cognitions, ses émotions et ses sensations

• • Associer ses cognitions, ses émotions, ses sensations, ses comportements et leurs conséquences
  • Reconnaître quelles sont les situations qui engendrent des expériences dont les conséquences sont positives et qui procurent du bien être psychologique, c’est à dire de la satisfaction et les distinguer de celles dont les conséquences sont négatives et qui sont désagréables
• Pour l’éducateur :

 

• • • Reconnaître les patrons situationnels cognitifs, émotifs sensitifs, comportementaux et conséquents de l’adolescent
    • Identifier les profils de réponse de l’adolescent à des situations
    • Déterminer les patrons et profils de réponse de l’adolescent qui peuvent constituer des leviers pour réaliser une restructuration cognitive chez celui-ci

– Contenu :

• • Lors d’une rencontre entre Jean et Marco
    • La présentation du but des objectifs et du code et des procédures à respecter
    • L’identification brève du type d’auto observation pour la séance
    • La distribution de la grille pour rédiger l’auto observation
    • La rédaction de l’auto observation dans un cadre intime
    • Le retour sur la séance :
      • L’animateur vérifie si la grille est complète
      • Il examine le contenu de la grille
      • Il apprécie la participation de l’adolescent
      • Il renforce le participant

– Système de responsabilité :

• • Pour le sujet :
    • Etre présent à chaque séance
    • Participer activement
    • Être honnête dans ses descriptions
    • …
  • Pour l’éducateur :
    • Préparer des copies de « la grille d’observation »
    • Etre disponible lors de chaque rencontre
    • …

– Moyens de mise en interaction :

• • L’appropriation par l’animateur des guides (Approche cognitive comportementale; activités individuelles cahier 3; Leblanc 2006)
  • La disponibilité de copies de « la grille d’observation »
  • L’identification et l’application, par les membres du service, du code et procédures à respecter, des critères pour la vérification des grilles et des modalités de renforcement des participants
  • …

– Le code et procédure :

• • Le droit d’avoir du plaisir dans le cadre de la participation à cette activité
  • L’écoute active de l’éducateur
  • La non divulgation des informations contenues dans la grille à d’autres personnes que celles qui sont convenues entre l’adolescent et l’éducateur
  • …

– Le temps :

• • Lundi; mercredi et vendredi de 18h00 à 18h30

– L’espace :

• • Dans le bureau de Marco

– Système d’évaluation et de reconnaissance

• • Évaluation :
    • L’éducateur vérifie la grille lors de chaque séance
    • …
  • Reconnaissance
    • L’éducateur fait un retour au sujet sur chacune de ses séances
    • ….

 

A quoi sert concrètement la structure d’ensemble ?

La structure d’ensemble permet d’observer une situation ou de créer une intervention. Toutefois, l’utilité de la structure dépend de l’opération professionnelle où l’action du psychoéducateur se situe. Ainsi, peu importe l’opération que l’éducateur accomplit, il est possible d’utiliser le modèle structural pour comprendre l’intervention ou alors de colliger des informations pour développer ou modifier une structure d’ensemble.

Par exemple, lors de l’opération « observation », le psychoéducateur pourra utiliser des centrations spécifiques pour observer une situation ou un milieu en lien avec les composantes d’une structure d’ensemble qui reflèterait une compréhension précédente de la situation.

 

[ENCADRÉ 2]

 

Pour faciliter le lien entre la structure d’ensemble et les opérations professionnelles, il est possible d’utiliser un tableau à double entrée (Grégoire, 2011):

 

[ENCADRÉ 3]

 

Ce tableau permet de tenir compte de chacune des composantes lors de chacune des opérations professionnelles. Il permet également de réfléchir à l’application de la structure d’ensemble lors de chaque opération.

Notons qu’il a été proposé d’ajouter une troisième dimension qui serait celle des schèmes relationnels. En effet, ceux-ci peuvent être appliqués non seulement lors de chaque opération professionnelle, mais également pour chaque composante (Grégoire, 2011).

Ainsi par exemple il est possible d’être empathique avec le sujet, lorsque l’on planifie la composante temps d’une intervention. Cela se manifeste notamment par une recherche de la signification de ce temps pour lui et donc par la détermination d’une durée optimale pour le sujet.

 

[ENCADRÉ 4]

 

En observant les schémas précédents, il est possible de remarquer que la structure d’ensemble est indissociable des opérations professionnelles du psychoéducateur. Ainsi, tour à tour la structure d’ensemble permettra de mieux définir les actions qui doivent être commises et ces dernières permettront de compléter une structure d’ensemble convenant mieux aux besoins du sujet. 

 

Exemple 2

Cet exemple s’inspire d’activités menées dans un service de pédopsychiatrie. Les enfants sont scolarisés quatre jours par semaine dans le service (Classe A et Classe B) et ont diverses activités thérapeutiques. Cet exemple illustre une activité de groupe menée sur la gestion des émotions. Il est à noter que le model utilisé dans cet exemple est celui de Gendreau 2001.

Les sujets

L’activité présentée est une activité de groupe. Le sujet est donc le groupe lui-même. Les individus qui le forment, les relations au sein de celui-ci et la dynamique de celui-ci seront successivement abordés.

Individus dans le groupe :

1. Albert (A) :

   1. 8 ans et 3 mois,
   2. Diagnostic (DSM-IV) : Trouble oppositionnel avec provocation.
      1. Cotation lors de l’évaluation globale du fonctionnement (EGF) / Axe 5 du DSM IV-TR : 45.
   3. Observation directes: En classe et dans les groupes de thérapie, Albert écoute bien les consignes et effectue les tâches demandées. Albert se montre méticuleux et obtient généralement de très bon résultats. Lors des activités individuelles, Albert montre du plaisir à effectuer ses tâches. Il interagit en général peu avec ses pairs, sauf pour des activités structurées (Ex : travail en groupe en classe). Lors des temps libres, il joue généralement seul.

2. Bernard (B) :

   1. Age : 6 ans et 11 mois
   2. Diagnostic : Trouble oppositionnel avec provocation ; Trouble de la lecture.
      1. EGF (Axe 5): 45.
      2. En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur un éventuel trouble anxieux.
   3. Observations directes : En classe et dans les groupes de thérapie, Bernard se montre agité. Il se lève, marche, dit des blagues, interrompt les professeurs.  Il est ainsi souvent au centre de l’attention.

3. Caroline (C) :

   1. Age: 7 ans et 10 mois,
   2. Diagnostic : Trouble du comportement perturbateur ; Trouble du langage de type expressif.
      1. EGF (Axe 5): 35.
      2. En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur d’éventuels traits autistiques, ainsi que sur la forte immaturité de Caroline
   3. Observations directes : En classe et dans les groupes de thérapie, Caroline montre de la difficulté à se concentrer ; elle se balance sur sa chaise, regarde à l’extérieur ou en arrière, balance ses pieds, parle aux autres enfants, joue avec sa feuille. À plusieurs occasions, elle ne comprend pas les consignes données.

4. Delphine (D) :

   1. Age : 8 ans et 2 mois,
   2. Diagnostic : Mutisme sélectif ; Phobie Sociale
      1. EGF (Axe 5) : 45.
      2. En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur d’éventuels traits obsessifs-compulsifs.
   3. Observations directes: En classe et dans les groupes de thérapie, Delphine est la plus discrète de tout le groupe. Elle ne parle pas, sauf par des murmures à l’oreille de personnes en qui elle a confiance. Elle exécute les exercices donnés avec facilité.  Elle obéit à la totalité des consignes données par les enseignants. Ses pairs viennent régulièrement jouer avec elle.

5. Eric (E) :

   1. Age: 6 ans et 6 mois,
   2. Diagnostic : Trouble oppositionnel avec provocation
      1. EGF (Axe 5) : 45.
      2. En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur la faible tolérance à la frustration d’Eric.
   3. Observations directes: En classe et dans les groupes de thérapie, Eric participe aux exercices. Toutefois, il refuse régulièrement de montrer son travail à ses pairs (ex : dessin effectué sur les émotions). Il manifeste des crises de colère (lance des tables, crie, frappe, etc.) en moyenne 3 à 4 fois par semaine.  Ses pairs ne viennent pas jouer près de lui.

6. François (F) :

   1. Age : 8 ans et 3 mois
   2. Diagnostic : Trouble oppositionnel avec provocation
      1. EGF (Axe 5) : 35.
      2. En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur la faible tolérance à la frustration de François.
   3. Observations directes : En classe et dans les groupes de thérapie, il  arrive fréquemment à François de refuser de faire les exercices demandés.

7. Grégoire (G) :

   1. Age : 6 ans et 6 mois
   2. Diagnostic : Trouble oppositionnel avec provocation ; Trouble déficitaire de l’attention/ hyperactivité
      1. (Axe 5) : 45.
      2. En complément, le psychiatre attire l’attention dans son rapport sur un éventuel trouble anxieux.
   3. Observations directes: En classe et dans les groupes de thérapie, Grégoire montre de la difficulté à se concentrer ; il regarde à l’extérieur ou en arrière, il tape du pied, il parle aux autres enfants. Il est nécessaire de régulièrement lui rappeler les consignes.

Interactions dans le groupe :

Afin de pouvoir mieux observer les interactions dans le groupe un sociogramme a été effectué.

[ENCADRÉ 5]

Dynamique du groupe :

La classe B et le groupe de thérapie sont constitués des mêmes enfants. Ceux-ci se connaissent donc en moyenne depuis 2 mois. Toutefois, Albert Bernard et Delphine étaient déjà dans le programme l’année passée et donc se connaissent depuis une année supplémentaire. Les enfants sont ensemble quatre jours par semaine. L’ambiance dans la classe B est, de façon générale, tendue. Il y a régulièrement (environ 5 à 6 fois par semaine) des crises de colère. Les élèves affirment qu’il est difficile pour eux de se concentrer. De plus, le fait que certains enfants (en particulier Eric) peuvent manifester des crises violentes favorise un climat d’insécurité. Étant donné que plusieurs élèves manifestent de la difficulté à gérer leurs émotions et à résoudre les difficultés, il apparaît fréquemment des tensions .

Suite à l’observation des interactions présentées sur le sociogramme nous avons décelé les rôles suivants :

• Albertest (A) un laissé pour compte.
• Bernard (B) est un leader antisocial.
• Delphine (D) est une leader pro-sociale.
• Eric (E) est un rejeté.
• Grégoire (G) est un controversé.

Objectifs

Les objectifs ont été formulés à la première personne afin de favoriser l’appropriation par les sujets.

 

Objectif général :

– J’apprends des outils pour mieux gérer mes émotions.

 

Objectifs spécifiques:

– Je suis capable de reconnaître quatre émotions lorsque je les ressens (joie, colère, tristesse, peur).

– Lorsque je ressens l’une de ces quatre émotions je suis capable d’utiliser l’un des huit outils que j ai appris.

 

Lors de la présentation de chaque séance nous avons reprécisé des objectifs spécifiques à celle-ci

 

[ENCADRÉ 6]

 

Les animateurs

Educateurs:

1. L’animateur principal pour cette activité est l’étudiant en psychoéducation (Homme 26 ans étudiant de 3ème année à l’université de Montréal).
   La coanimatrice est l’accompagnatrice de stage. Celle-ci a une formation d’infirmière psychiatrique et travaille dans le service depuis 10 ans.

1. Notons que celui-ci estime avoir les vulnérabilités suivantes :
   1. Stress dû à une faible expérience en animation
   2. Faible connaissance des sujets
2. Pour cela les moyens de soutien suivants ont été prévus :

1. 1. Coanimation avec une animatrice expérimentée
   2. Révision par la coanimatrice des projets d’activités et discussion des points pouvant présenter une difficulté
   3. Participation à plusieurs sessions du groupe d’habiletés sociales avant l’animation

• La coanimatrice est l’accompagnatrice de stage. Celle-ci a une formation d’infirmière psychiatrique et travaille dans le service depuis 10 ans

 

Autres intervenants

Afin que les habiletés sociales développées dans le groupe soient intégrées par les sujets, celles-ci doivent être appliquées hors du groupe. Pour cela, il est nécessaire de tenir au courant les autres intervenants du milieu. Pour cette raison une explication sur l’atelier a été donnée aux professeurs de la classe B. De plus, un feedback est donné à chacun d’eux à la fin de chaque séance. Les observations sont également transmises au psychiatre et au psychologue lors des rencontres hebdomadaires .

Parents :

Afin que les habiletés sociales développées dans le groupe soient intégrées par les sujets, celles-ci doivent être appliquées hors du groupe. Le contenu de la session, ainsi que des commentaires spécifiques au sujet sont notés dans le carnet de communication de chaque participant à l’activité. Les parents se montrent collaboratifs. Cette collaboration est d’ailleurs une condition nécessaire pour pouvoir rester dans le programme.

Contenu

Le contenu a été principalement inspiré du programme « Exploring Feelings » (Attwood, 2004a ; 2004b). Il a été développé pour favoriser la régulation émotionnelle d’adolescents présentant des symptômes autistiques.

Celui-ci a été adapté pour mieux répondre aux forces et vulnérabilités de nos sujets. Les modifications suivantes ont notamment été apportées :

1. Augmentation du nombre de séances passées sur chaque émotion.
2. Utilisation de matériel concret ainsi que de techniques d’impact (Beaulieu, 2009 ; 2010) pour favoriser l’intégration des concepts présentés.

Le contenu de chaque séance peut être précisé de la façon suivante

[ENCADRÉ 7]

Moyens de mise en interaction

Un ensemble de moyens de mise en interaction a été prévu pour les séances  (Inspiré de Trudeau Le Blanc, Le Blanc & Bernier, 2007) :

• La connaissance par les animateurs du contenu de la séance
• L’attribution de rôle et de responsabilité à chaque animateur
• L’identification des critères d’évaluation et des modalités de renforcement à l’égard des participants du groupe
• La constitution d’une banque de jeux de rôles sur les habiletés proposées lors des séances
• La disponibilité des documents à afficher pendant chaque séance
• La disponibilité du matériel spécifique à chaque séance : DVD ; Fiche d’impact, Crayons, papiers, etc.
• La sensibilisation au contenu de chacune des séances de l’activité des membres de l’équipe et de tous les acteurs susceptibles de soutenir les sujets dans l’application des outils enseignés pendant les séances
• L’affichage du code
• Utilisation de techniques de gestion de comportement si nécessaire :
  • Obligation de s’asseoir à une table, seul, pendant un moment pour faire les activités
  • Perte de temps de récréation
  • Si nécessaire : Timeout

Évidemment chaque séance comporte des moyens de mise en interaction spécifiques :

 

[ENCADRÉ 8]

 

Contexte temporel

Temps objectif :

Cette activité se déroulera 15 semaines consécutives les Mardi de 11h à 11h45 chaque séance se déroule selon les étapes suivantes :

1. Accueil des enfants (Environ 3 minutes)
2. Demander l’émotion que ressent chaque enfant en début de session (Environ 2 minutes)
3. Retour sur la session précédente (Environ 5 minutes)
4. Présentation de l’activité (Environ 10 minutes)
5. Exécution de l’activité (Environ 20 minutes)
6. Demander l’émotion que ressent chaque enfant en fin de session (Environ 3 minutes)
7. Départ des enfants (Environ 2 minutes)

Ces étapes ont parfois été adaptées selon le contenu de chaque séance. Ainsi par exemple lors de la séance 1, la présentation de l’activité à été raccourcie et l’exécution de l’activité a été subdivisée.

 

[ENCADRÉ 9]

 

Temps subjectif :

Une durée de 45 minutes peut sembler longue, en particulier pour des enfants manifestant des troubles de l’attention.

Pour cette raison, il est prévu que, si nécessaire, une pause de 5 minutes (activité de relaxation) peut être effectuée entre la partie 1 et la partie 2 de l’exécution de l’activité.

Temps réel vécu :

L’aspect ludique et concret des activités permet de supposer que les sujets auront du plaisir à participer au groupe. Les difficultés spécifiques des sujets entraine le risque que cette activité soit perçue comme longue, toutefois les adaptations proposées devraient permettre d’éviter cette difficulté.

Contexte spatial

Espace objectif :

– Salle « thérapie de groupe » de l’unité.

– 4mx6m. La salle est silencieuse et bien éclairée.

• • Mur Est possède deux fenêtres pouvant être fermées par des stores.
  • Mur Ouest est couvert d’étagères, d’armoires et d’un lavabo.
  • Mur Nord est peint en bleu et décoré d’un tableau.
  • Mur Sud possède un petit tableau noir ainsi qu’une surface pour afficher des documents.

– Dans la salle il y a 3 tables (taille adaptée aux enfants) et un nombre suffisant de chaises pour tous les enfants (taille adaptée) et pour les intervenants.

Lors des séances nous avons choisi de nous asseoir tous (sept enfants + deux intervenants) autour de deux tables collées ensemble. Cela nous permet de discuter plus facilement et de susciter la participation du groupe.

La troisième table est utilisée pour déposer le matériel utilisé pendant la séance ou pour le travail d’enfants qui désirent sortir du groupe ou qui doivent sortir du groupe en raison de comportement perturbateur.

Espace subjectif :

La salle est réservée aux activités de groupe (habiletés sociales ; Art thérapie ; Etc.). Ces activités sont généralement appréciées par les enfants et on peut donc penser que cette salle possède une connotation neutre ou positive pour eux.

Nous pensons qu’en étant tous assis autour d’une table, nous créons une atmosphère plus chaleureuse et moins scolaire. Étant donnée les tensions existantes entre certains sujets, nous avons choisi de les éloigner les uns des autres. Il en est de même pour les enfants qui ont tendance à parler entre eux. Les enfants ayant des difficultés de concentration, ainsi que ceux pouvant se montrer violents seront assis près des animateurs.

Code et procédure

Code :

Les séances de l’activité doivent se dérouler en fonction de valeurs fondamentales comme le respect et l’écoute. Pour y arriver, il importe de promouvoir un climat d’entraide qui se traduit par les attitudes suivantes (Inspiré de Trudeau Le Blanc, Le Blanc & Bernier, 2007) :

– Le droit d’être créatif et d’avoir du plaisir dans le cadre de la poursuite des objectifs de l’activité

– L’écoute active des animateurs et des participants

– La prise de parole, lorsque c’est notre tour

– L’expression de critiques et de commentaires constructifs.

– Le respect des autres lequel implique :

• • • Être tolérant face aux différences qu’affichent les autres
    • Ne pas juger ni rire des problèmes des autres
    • Ne pas frapper un autre élève
    • Ne pas insulter un autre élève.
    • Respecter la confidentialité des comportements et des attitudes que manifestent les participants et les animateurs au cours des séances.
    • Ne pas se servir du contenu de la séance pour avoir le dessus sur un autre ou pour régler des comptes pendant ou à l’extérieur de l’activité

Les conditions qui permettent le déroulement harmonieux et le maintien des séances de l’activité sont les suivantes :

– Les enfants sont présents à chaque séance. Pour y arriver, il est important que les membres du service évitent de prendre un rendez-vous (Psychiatre, Psychologue) pour un enfant qui participe à l’activité durant les périodes des séances. On ne retire pas les sujets de la séance SAUF s’il présente un risque physique ou moral sérieux pour les participants ou les animateurs.

– Les enfants n’apportent que le strict nécessaire pour la séance. Il faut éviter les objets pouvant nuire à la concentration des participants.

– Un seul contenu, comme un seul outil (ex : relaxation) est abordé lors d’une même séance. Selon les besoins des participants, un même contenu peut d’ailleurs être répété à la séance suivante.

– Il est demandé de maintenir le déroulement des séances comme prévu. Quelque soit le motif, les séances ne sont pas suspendues.

– Les enfants ont passé aux toilettes avant de venir à l’activité.

Afin de rappeler ce code il a été affiché dans la salle le texte suivant :

[ENCADRÉ 10]

 

Procédure :

Plusieurs procédures existent.

Par exemple :

– Si un enfant veut parler et que ce n’est pas son tour, il lève la main, attend que l’animateur lui demande ce qu’il veut dire puis le dit.

– Au moment de partir : Chaque enfant attend que l’animateur dise son nom. À ce moment, il se lève et va s’aligner devant la porte. Lorsque l’animateur ouvre la porte, ils peuvent sortir en ligne pour retourner à leur classe.

Système d’évaluation et de reconnaissance

Évaluation et reconnaissance de la participation :

A la fin de chaque séance, les animateurs félicitent les enfants qui ont participé à l’activité. Ceux-ci recevront un bonbon. De plus, à la fin de l’activité, chaque enfant reçoit un diplôme pour avoir participé aux 15 séances.

Évaluation et application de l’application des habiletés :

L’application des outils et habiletés acquises est évaluée par les professeurs et les animateurs lors d’observations en classe et lors des temps libres.

Celle-ci est reconnue essentiellement par des encouragements verbaux, mais également selon les circonstances par des moments privilégiés avec les animateurs.

Système de responsabilité

Responsabilité des animateurs :

– Préparer les activités

– Apporter tout le matériel nécessaire

– Favoriser un cadre sécurisant pour les sujets

– Soutenir les sujets dans l’exécution des activités

Responsabilité des sujets :

– Participer aux activités

– Laisser les autres sujets participer aux activités

– Respecter le code défini

Responsabilité des autres intervenants :

– Participer à la rencontre hebdomadaire avec l’éducateur afin de connaître le contenu abordé durant la séance

– Soutenir les sujets dans l’application du contenu vu dans le groupe, en fonction des recommandations des animateurs.

Responsabilité des parents:

– Lire le contenu du carnet de communication de manière régulière.

– Soutenir les sujets dans l’application du contenu vu dans le groupe, en fonction des recommandations des animateurs.

 

Conclusion

La structure d’ensemble a joué un rôle central dans le développement de la psychoéducation et continue d’être un outil d’une grande utilité dans la pratique des intervenants.

Toutefois un certain nombre de réponses reste aujourd’hui sans réponses : Quel est le taux d’utilisation réelle de la structure d’ensemble dans la conception ou l’analyse d’intervention ? Sa structure théorique est-elle soutenue empiriquement? Son efficacité est-elle soutenue empiriquement?

Pour l’avenir, il apparait donc pertinent que des recherches empiriques soient menées afin de répondre à ces différentes interrogations. Il semble que rien n’ait été développé à ce niveau.

La structure d’ensemble trouvant son origine dans le milieu de l’internat, il serait intéressant de déterminer s’il serait possible de réorganiser les diverses composantes de façon plus pratique pour les nouveaux domaines de la psychoéducation tel que le travail auprès des aînés, le travail en milieu naturel, etc.

Dans le cadre de cette réflexion il pourrait être intéressant de déterminer si certains éléments – tels les référents mentionnés par Renou – ne pourraient pas être considérés comme des composantes à part entières. Cela permettrait enfin d’obtenire un consensus sur le nombre de composante qui constitue la structure d’ensemble.

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Attwood, T. (2004a) Exploring Feelings : Cognitive Behaviour Therapy To Manage ANGER. Arlington, Texas : Future Horizon

Attwood, T. (2004b) Exploring Feelings : Cognitive Behaviour Therapy To Manage ANXIETY. Arlington, Texas : Future Horizon

Beaulieu, D. (2010) Techniques d’impact en classe. Montréal, Québec : Québécor.

Beaulieu, D. (2009) Techniques d’impact en psychothérapie en relation d’aide et en santé mentale. Montréal, Québec : Québécor.

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Bertalanffy, L. (1968). General System Theory. New York: George Braziller.

Gendreau, G. (1978). L’intervention Psycho-éducative solution ou défi ?, Paris, Editions Fleurus.

Gendreau, G. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Montréal, QC : Édition Béliveau

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Gendreau, G., & Boscoville 2000 (2003b). Le modèle psychoéducatif : Module 3 disque 1 : La structure d’ensemble et la composante sujet [DVD]. Montréal : Boscoville 2000 et les recherches actions Gilles Gendreau.

Gendreau, G., Prince, D., & Bernier, M. (2005). Manuel d’accompagnement Module 3 : La structure d’ensemble et la composante « sujet ». Montréal : Boscoville 2000.

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Guindon, J. (1969). Le processus de rééducation du jeune délinquant par l’actualisation des forces du moi. Montréal : Centre de recherche en relations humaines.

Le Blanc, M., Trudeau Le Blanc, P. (2006) Approche cognitive comportementale Activités individuelles : cahier 3 : L’activité d’auto-observation et la restructuration cognitive. Montréal : Boscoville 2000.

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Renou, M. (2005). Psychoéducation, une conception, une méthode. Montréal, QC : science et culture.

Trudeau Le Blanc, T., Le Blanc, M., & Bernier, M. (2007) Approche cognitive comportementale : Activités d’apprentissage en groupe ; L’activité d’apprentissage de moyens et d’habiletés pour la régulation de la colère. Montréal, Québec : Boscoville 2000.