Sujet (Composante)

Introduction:

Au sommet de l’axe central de la structure d’ensemble psychoéducative se trouve la composante sujet. De par son positionnement dans la structure , l’ensemble d’une intervention devrait se développer autour de cette composante. Le sujet est donc celui pour qui l’intervention est établie, mais il en est également l’acteur principal.

L’objectif de cet article est de situer la composante sujet au sein de la structure d’ensemble psychoéducative, mais également d’en définir ses principales caractéristiques et subdivisions. Nous espérons également rappeler l’importance de tenir compte des besoins et caractéristiques du sujet dans une intervention.

Cette présentation serait incomplète si nous ne la resituions pas dans une perspective plus globale de l’être humain en général d’abord et de l’être humain ayant des difficultés d’adaptation ensuite. Ce n’est qu’une fois ce cadre général établit que nous aborderons les définitions plus cliniques du sujet en tant que composante centrale dans une intervention psychoéducative. Un exemple est disponible à la fin de l’article afin de favoriser l’intégration des concepts.

Une conception globale du sujet

Historiquement, la psychoéducation a été réfléchie afin de répondre aux besoins d’une clientèle en difficulté d’adaptation. Les auteurs classiques de la discipline ont donc défini une conception du sujet de l’intervention, mais également du sujet en tant qu’être humain global et dynamique en constant développement face à lui-même, face à son environnement, ainsi qu’en relation avec ce dernier.

Plus précisément, le sujet est un être global possédant des dimensions biophysiologiques, affectives, cognitives et sociales qui lui sont propres. Ainsi, c’est avec un être humain aux caractéristiques uniques, et dont le développement peut être plus ou moins avancé dans chacune de ces dimensions, que le psychoéducateur entre en contact.

Le sujet est un être qui se bâtit par rapport à soi

C’est d’abord à partir de soi-même que l’actualisation des dimensions mentionnées précédemment peut se réaliser. Tout être humain a besoin de se connaître et d’éprouver de la satisfaction face à ce qu’il est (Gendreau, 2001; Gendreau & Boscoville 2000, 2003a). Les conditions dans lesquelles vit une personne devraient ainsi l’aider à prendre conscience de ce qui se passe à l’intérieur de lui. Puisque selon Gendreau (2001) la plupart des sujets d’intervention ont été accusés et blâmés pour les aspects négatifs de leur contribution dans leurs milieux de vie, l’intervention psychoéducative devrait favoriser l’affirmation d’une individualité et l’actualisation d’une image de soi positive.

Le sujet est un être qui se bâtit par rapport aux autres

Dans une dimension sociale, le sujet est amené à intégrer les règles, normes et contraintes essentielles pour vivre avec les réalités sociales qui composent la société où il vit (Gendreau, 2001). Ce même auteur a établi que la plupart des sujets ont des difficultés majeures à être en interaction avec les pairs et les adultes qui les entourent. Une intervention psychoéducative devrait favoriser l’éclosion de leur richesse intérieure, ainsi que leur mise à profit dans un contexte social.

Le sujet est un être qui se bâtit par rapport au savoir-faire dans le réel social

La découverte de soi, des autres et la découverte de son rapport aux autres doivent s’harmoniser avec les contraintes du réel. Il est donc question du savoir-faire de l’individu dans un ensemble de réalités sociales qui le confronteront tantôt à ses forces, tantôt à ses vulnérabilités (Gendreau, 2001). Le sujet est en effet en interaction constante et en situation d’influence réciproque avec son écosystème (Renou, 2005).

Cette interrelation humain-environnement peut être abordée à l’aide des notions d’affinités, de compétences, d’urgences et de vulnérabilités. Les affinités représentent les mouvements dynamiques, naturels et relativement spontanés du sujet vers les éléments de son environnement qui lui paraissent, consciemment ou non, plus attirants. Les compétences deviennent parties intégrantes du bagage personnel du sujet lorsqu’elles se greffent à ses affinités (Renou, 2005). Par exemple, un sujet pourrait avoir une tendance plus naturelle à apprécier une certaine forme d’activité vers laquelle il serait attiré.

Les compétences se développent à partir d’essais ou de tentatives d’ajustement face à l’environnement. Par exemple, un sujet qui aurait des affinités pour le hockey pourrait, suite à un atelier sur les habiletés sociales, développer des compétences pour entrer en contact avec des joueurs ou des contextes, par exemple des arénas ou des patinoires extérieures, où le sport aurait une place importante en osant aller demander à faire partie d’une équipe. Ainsi, à partir de son affinité de départ envers le hockey et de ses nouveaux acquis sociaux, le sujet développerait une compétence à aller vers les autres pour intégrer un groupe.

Les urgences concernent tous les éléments qu’il semble indispensable de prévoir dans une intervention au niveau des conditions externes ou des ressources de bases nécessaires à la survie ou à un confort minimal. Sans ces conditions, il est difficile de mettre une intervention en place. Par exemple, il serait difficile de demander à des parents de fournir une stimulation précoce à un enfant s’ils vivent dans un contexte de pauvreté nuisant ainsi à la disponibilité, mais également à l’acquisition de matériel.

Finalement, les vulnérabilités regroupent les caractéristiques d’un sujet qui sont susceptibles d’engendrer entre autres des retraits de participation, des réactions agressives ou des comportements inadéquats. Les vulnérabilités sont des éléments qu’il faut neutraliser, atténuer ou contourner dans la planification, l’organisation et l’animation d’une intervention afin de permettre au sujet de se réaliser à travers ce que l’éducateur lui propose. Par exemple, une timidité importante pourrait empêcher un sujet de se présenter devant toute sa classe dans le cadre d’un exposé oral. Il serait peut-être possible d’envisager de contourner la difficulté en lui permettant de présenter d’abord seulement devant l’enseignant.

Une conception du sujet inadapté

En lien avec la conception globale du sujet, Gendreau (2001) a défini le jeune inadapté, selon ses termes, comme celui qui a « vécu dans des environnements et des circonstances présentant de multiples risques, issus de plusieurs facteurs différents, et qui n’a pas pu développer les habiletés de base pour faire face aux contraintes de la réalité ». Tout comme pour le sujet dans sa globalité, Gendreau (2001) a défini l’adaptation comme étant une déviation par rapport à soi, par rapport aux autres et au savoir-faire dans le réel social.

Déviation par rapport à soi

Puisqu’il est souvent porteur d’une image négative de lui-même et particulièrement centré sur ses faiblesses, le sujet est en quête d’une identité. Les comportements antisociaux qu’il émet sont les symptômes de sa détresse; de sa souffrance omniprésente et déchirante qu’il retourne contre lui-même et contre les autres (Gendreau, 2001).

Déviation par rapport aux autres

Dans son rapport à autrui, le sujet en difficulté d’adaptation crie son désespoir et son rejet des autres à ceux à qui il attribue la cause de ses manques et de ses difficultés. Il a un mode de fonctionnement offensif et destructif qui le paralyse et l’empêche de se regarder et de s’accepter lui-même. Cette manière d’agir est parfois observable chez des gens désirant afficher une certaine différence ou marginalité face à la norme, mais les racines diffèrent quant aux besoins réels derrière les actions (Gendreau, 2001).

Déviation par rapport au savoir être dans le réel social

Incapable de s’accepter lui-même et d’avoir un mode d’agir positif, le sujet manque réellement de moyens pour composer avec les contraintes de la réalité sociale et il n’arrive pas à interagir de façon adaptée. À cet égard, Renou (2005) rappelle qu’il faut situer le sujet par rapport à une norme généralement reconnue comme étant la moyenne des caractéristiques de la population dite normale. Ainsi, il est possible d’identifier les sujets à qui s’adresse une intervention afin d’en établir les paramètres, mais également d’évaluer le sujet en fonction des contextes propres qui l’entourent.

Toujours selon Renou (2005), il est possible de diviser le sujet ayant une déviation en contexte social en trois catégories : le sujet handicapé, le sujet inadapté et le sujet mésadapté. Le premier concerne une personne dont les habiletés sont limitées de façon définitive, mais qui pourrait agir normalement à l’intérieur d’une intervention éducative qui tiendrait compte de ses limitations et de ses compétences particulières. Le processus de réadaptation comprendrait donc des notions de compensation.

Le sujet inadapté, quant à lui, peut être considéré comme tel si les difficultés rencontrées sont intériorisées et constituent son niveau structural et fonctionnel, c’est-à-dire qu’elles entraînent des distorsions flagrantes dans sa perception de lui-même et de la réalité. Finalement, la notion de mésadaptation s’applique dans le cas où les perturbations survenues au cours du développement personnel ont eu pour effet de créer, à un moment donné, des tensions dans la relation entre l’individu et son système. Il s’agit de problèmes plus ou moins temporaires qui peuvent se résoudre grâce à des interventions plus ou moins limitées dans la forme et dans le temps. Ainsi, dans le cas d’un sujet inadapté, il pourrait s’agir d’une personne présentant une maladie mentale et dont l’état, dès l’arrêt de traitement, s’aggraverait, alors que le sujet mésadapté présenterait des difficultés à s’adapter à son système de vie. Dans ce dernier cas, il est possible de croire que même après la fin de l’intervention, des acquis pourraient être conservés lui permettant de continuer à se maintenir dans son nouvel équilibre.

Renou (2005) reconnaît toutefois qu’il est difficile d’employer des termes pour identifier celui ou ceux à qui s’adresse l’intervention psychoéducative. En effet, il est ardu de trouver des expressions signifiant à la fois les caractéristiques uniques et générales en fonction de l’intervention à effectuer, tout en tenant compte des conceptions et idéologies de l’intervention elle-même. Cela traduit le souci de ne pas favoriser la stigmatisation. Cela dit, il est indispensable d’identifier les sujets à qui s’adresse l’intervention afin de situer les différents paramètres qui la circonscrivent et de situer le sujet par rapport à une norme qui représente la moyenne des caractéristiques de la population.

La composante sujet

De manière plus précise, la composante sujet en tant que composante centrale de la structure d’ensemble psychoéducative a été définie pour la première fois par Gendreau (1978). Il faisait alors référence à la clientèle du milieu. Les sujets pouvaient être considérés un à un ou bien comme un ensemble d’individus.

Alors qu’en 1978 la composante sujet incluait un seul ou bien un ensemble d’individus, en 2001 Gendreau l’a subdivisée en deux parties à savoir le sujet lui-même et le groupe de pairs, ce qui a permis de tenir compte de l’influence du groupe dans une démarche de réadaptation. Il a également précisé à cette époque que chaque jeune engagé dans une démarche d’intervention en était à la fois le sujet et le point focal, c’est-à-dire que l’intervention est conçue pour lui, mais qu’il en est également l’acteur principal.

Par la suite, Renou (2005) a repris la définition de Gendreau en expliquant que la composante sujet pouvait comprendre celui ou ceux pour qui l’intervention est planifiée de même que le groupe de pairs et les référents. Ainsi, le groupe de pairs est devenue une composante à part entière à laquelle se greffe la sous-composante référents.

Pour Renou (2005), le groupe de pairs concerne les personnes avec qui le sujet partage un certain nombre de caractéristiques, sans toutefois nécessairement faire partie de l’intervention. Il pourrait s’agir par exemple des autres élèves d’une classe. C’est la cible de l’intervention qui détermine si les gens sont inclus dans le sous ensemble sujet ou dans le sous-ensemble groupe de pairs. Finalement, le sous ensemble référents comprend les personnes directement liées au sujet par des liens particuliers et qui peuvent influencer l’atteinte des objectifs de réadaptation du sujet. Ce sous ensemble est plus large que le groupe de pairs puisqu’il peut ainsi comprendre la famille élargie, les parents, les voisins, etc. La notion de référents dans la composante sujet peut également être reliée à la composante référents naturels dans la composante éducateurs. Ainsi, les référents sont associés au sujet lorsqu’ils sont eux aussi cibles de l’intervention. Alors que les personnes du groupe de pairs n’ont pas d’influence directe, mais plutôt indirecte, les référents peuvent, par leur propre démarche, en avoir une.

Schéma 1: Subdivision :

Par exemple, dans une école, le sujet pourrait être un individu de la classe. Le groupe de pairs serait constitué des autres enfants de la classe et l’enseignante serait la référente. Dans ce cas précis, alors que l’enseignante disposerait de moyens à mettre en place pour améliorer sa propre gestion de classe, ce qui aurait un impact sur le sujet, certains des autres élèves de la classe pourraient servir de modèles au niveau des comportements sociaux à avoir dans ce contexte sans qu’ils ne soient conscients de la démarche de l’enseignante ou de l’élève-sujet.

Emplacement dans la structure d’ensemble

La composante sujets fait partie de l’axe central, ce qui en fait une composante centrale de la structure d’ensemble psychoéducative. Selon Renou (2005), cette composante est située en haut de la structure d’ensemble « pour illustrer ce que doit être l’objectif ultime de l’action éducative. »

L’analogie souvent faite entre la structure d’ensemble et une toupie est ici utilisée de façon intéressante. En effet, la structure d’ensemble doit être actionnée par le haut, le sujet, puisque si elle était actionnée par le bas, l’éducateur, elle perdrait son équilibre. Cela permet de mettre en valeur le fait que les conditions de l’activité doivent donc être organisées en fonction du sujet, tout en tenant compte des possibilités de l’éducateur et de l’environnement (Renou, 2005).

En d’autres termes, comme le dit Gendreau (2001), le sujet est celui avec lequel le verbe intervenir doit premièrement s’accorder.

Schéma 2: Emplacements de la composante sujet dans la structure d’ensemble :

(Gendreau, Prince, & Bernier, 2005)

Application clinique

Le sujet est considéré comme l’une des composantes du modèle structural puisque son comportement influe sur le fonctionnement des autres acteurs et oblige à des aménagements appropriés. Cette composante est également un point central puisque la réussite de l’intervention dépend de la capacité de l’éducateur à comprendre le sujet et parce que la finalité même de la structure d’ensemble est de favoriser l’harmonisation maximum des autres composantes en tenant compte des objectifs. Le sujet est d’ailleurs le premier responsable de la réussite de l’intervention. (Gendreau, 2001).

Les travaux de Boscoville 2000 permettent de rendre compte de l’importance du sujet dans le cadre d’une intervention psychoéducative. En plus d’en être le point focal, le sujet est un être unique possédant ses propres besoins, son histoire, son potentiel, ses perceptions et sa motivation à changer. Il est un être total dans le sens où il se développe par rapport à lui-même et à son savoir-faire dans la réalité, ainsi qu’un être global possédant plusieurs dimensions développementales. Ensuite, le sujet est un être d’affection qui doit se sentir accueilli dans ce qu’il est et dont l’éducateur doit suivre le rythme, ainsi qu’un être de connaissances qui doit acquérir le plus d’outils possible pour faire face à l’univers. Le sujet est une être social parce qu’il tend à développer toute une panoplie de capacités qui lui permettront de vivre et de se réaliser avec les autres, en assumant des rôles sociaux et des responsabilités réelles au sein d’une communauté. Finalement, il est aux prises avec des difficultés d’adaptation possiblement parce qu’il s’est construit des schèmes de conduite mésadaptés pour répondre à ses besoins. Ce sont ces schèmes qui doivent être ajustés pour favoriser son adaptation (Gendreau, & Boscoville 2000 ,2003a; Gendreau, & Boscoville 2000 ,2003b; Gendreau, Prince, & Bernier, 2005a).

Lors de l’articulation de la structure d’ensemble, il importe de se demander qui est le sujet, qui forme le groupe de pairs et qui sont les référents. La cible de l’intervention détermine cela. En effet, tous ceux qui sont ciblés par l’intervention en sont donc les sujets. Bien entendu, tel que le mentionne Renou (2005), les sujets peuvent être tour à tour les sujets d’un milieu, d’un programme ou d’une activité.

Il est important de retenir que la conception du sujet qu’a un psychoéducateur est forcément subjective puisqu’elle découle de sa conception de l’humain en général, des définitions qu’il donne aux concepts de liberté individuelle ou collective, d’autonomie, de respect de la personne, etc. (Renou, 2005). Il importe donc pour l’éducateur de prendre le temps de bien observer le sujet pour connaître ses besoins, ses forces et ses limites. Les comportements qu’il pose sont les symptômes de ses lacunes et de ses souffrances (Blaustein & Kinniburgh, 2010). Le travail du psychoéducateur est donc de développer une intervention pour répondre aux besoins du sujet, en se basant sur les forces de celui-ci, pour l’aider à actualiser tout son potentiel de développement dans l’une ou l’autre des dimensions. Cette intervention doit être la plus objective possible dans le sens où ce sont réellement les besoins du sujet qui doivent être au cœur de la démarche.

Soutiens empiriques

En date d’aujourd’hui, il n’existerait aucune recherche soutenant la structure théorique de la structure d’ensemble ou son efficacité lors de l’application. Le soutien empirique de la composante sujets est, par conséquent, limité.

Il est à noter que des recherches appliquées, notamment par le biais des maîtrises avec rapport d’intervention, viennent progressivement compléter les connaissances expérientielles des psychoéducateurs. Toutefois, il n’existerait à l’heure actuelle aucune recension exhaustive des résultats de celles-ci.

Certaines études en milieu scolaire ont démontré que la motivation à s’engager dans une tâche est le résultat de trois variables principales : la perception de sa compétence à réaliser la tâche, la perception de la valeur de la tâche et la perception de la contrôlabilité de la tâche. La perception de sa compétence à réaliser une tâche est la croyance de la personne relativement à sa capacité d’atteindre les objectifs fixés dans son plan d’intervention. La valeur accordée à la tâche correspond à la croyance de la personne quant à l’utilité des objectifs à atteindre. Finalement, pour ce qui est de la contrôlabilité de la tâche, le sujet doit être convaincu qu’il a du pouvoir sur son plan d’intervention et que ce dernier comporte un défi à la mesure de ses capacités. Ainsi, la motivation du sujet est alors le produit de la croyance qu’il entretient sur les chances de succès de ce plan, les bénéfices qu’il peut en retirer et l’assurance qu’il a de pouvoir influencer la démarche (Viau, 1994).

Conclusion

Il semble évident que la composante sujet joue un rôle central dans la structure d’ensemble psychoéducative. Toutefois, les modifications subies lors de ses subdivisions- groupe de pairs et référents – engendrent plusieurs questionnements. Premièrement, il serait important de déterminer si la sous-division référents devrait être elle aussi considérée comme une composante à part entière à l’instar du groupe de pairs qui est souvent illustré dans la structure. En effet, puisque les parents sont souvent les référents et qu’ils sont à la fois partenaires de l’éducateur et sujets de l’intervention, il faut se demander s’ils peuvent se retrouver dans plusieurs composantes à la fois.

Pour les recherches futures, étant donné l’existence de la notion de référents naturels dans la composte sujet et dans la composante éducateur, il est nécessaire de s’interroger s‘ils peuvent se trouver simultanément dans les deux composantes. Ce dernier point est également abordé dans l’article portant sur les parents.

Références

Blaustein, M.E., & Kinniburgh, K.M. (2010). Treating Traumatic Stress in Children and Adolescents. États-Unis: New-York. Gilford Press.

Gendreau, G. (1978). L’intervention Psycho-éducative solution ou défi ? France : Paris. Editions Fleurus.

Gendreau, G. (2001). Jeunes en difficulté et intervention psychoéducative. Canada : Montréal. Édition Béliveau

Gendreau, G., & Boscoville 2000 (2003a). Le modèle psychoéducatif: Module 3 disque 1: La structure d’ensemble et la composante sujet [DVD]. Montréal: Boscoville 2000 et les recherches actions Gilles Gendreau.

Gendreau, G., & Boscoville 2000 (2003b). Le modèle psychoéducatif: Module 3 disque 2: La structure d’ensemble et la composante sujet [DVD]. Montréal: Boscoville 2000 et les recherches actions Gilles Gendreau.

Gendreau, G., Prince, D., & Bernier, M. (2005a). Manuel d’accompagnement Module 3 : La structure d’ensemble et la composante « sujet ». Montréal : Boscoville 2000.

Gendreau, G., Prince, D., & Bernier, M. (2005b). Manuel d’accompagnement Module 3 : La structure d’ensemble et la composante « sujet » : Les fiches d’Exercices. Montréal : Boscoville 2000.

Piaget, J. (1975). L’équilibration des structures cognitives, Paris, Presses Universitaire de France.

Renou, M. (2005). Psychoéducation, une conception, une méthode. Canada : Montréal. Science et culture.

Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Canada : Québec. Éditions du Renouveau pédagogique.

Afin d’avoir un portrait d’ensemble des références pertinentes sur le sujet : ajout de deux références intéressantes à consulter :

Gendreau, G. (1990). L’action psychoéducative, Pour qui? Pour quoi?, Paris : Éditions Fleurus.

Puskas, D. (2009). Capteurs de rêves, Rencontre d’accompagnement clinique psychoéducative. Montréal, Québec : Béliveau Éditeur.